-德育教育论文：课程改革政策滞后现象研讨 ㊣ 精品文档 值得下载

没有对于可能进行惩处的机构和个人行为作出明确界定，更没制定出公开透明的规范制度文本。

比如，课程改革启动阶段提出教师要先培训再上岗，不培训不上岗的政策要求，但到真正推行新课程的过程中，大量地方的大量教师并未参加新课程的培训或培训完全流于形式，结果并未受到任何政策规范的制约，惩处政策滞后可见斑。

由于惩处政策滞后现象的普遍存在，课程改革在定程度上沦为些地方和学校机构与个人自发作为乃至任意作为的标签。

课程改革的指导性政策滞后与指程改革政策的供给滞后现象，无论是在指令性政策领域，还是在指导性政策领域，都有比较突出的表现。

尽管如此，政府对课程改革进行自上而下的直接干预的本质属性，构建和决定了课程改革政策执行过程各种重要因素和变量之间的关系，并表现出课程改革政策的个问题。

第，政策需求与供给矛盾。

在自上而下的决策模式下，课程改革的政策需求与政策供给之间存在明显的时间差。

方面，课程改革政策的出台普遍遵循局部试点面上推广模式。

这种模式固然有它的科学之处，但也在客观上造成了问题的解决与政策的出台之间存在时间差，个政策总是对上时期中政策需求作出回应。

另方面，由于缺乏由下而上的政策需求表达渠道，在社会舆论表达中处于弱势地位的人群常常丧失利益表达的权利。

最课程改革政策是个动态的决策过程，具有定的周期性，所以课程改革政策滞后是有定的客观性和合理性的。

真正需要预防避免和化解的是那些因为缺乏前瞻性和发展性研究而形成的课程改革政策滞后及其所造成的危害。

在静态意义上，课程改革政策是系列物化成果，包括各种针对课程改革的法律法令条例规章制度指南决议决定指示通知意见，以及领导人的报告讲话等文本。

由于课程改革政策的制定主体及效力范围不同，课程改革政策包括不同的层次类型。

在宏观层面，课程改革政策包括课程改革的纲领性政策，比如，教育部颁布的基础教育课程改革纲要试行义务教育课程设臵实验方案普通高中课程方案实验在中观层面，课程改革政策包括课程改革的具体的专项的政策，以及为保障宏观课程政策和失利益表达的权利。

最需要改革政策支持的人群，却也往往是影响政策议程的最微弱的力量。

弱势群体的利益需求通常只能借助政府官员或专家学者来反映，或者是在问题严重到足以引起政府的重视之时，才有可能启动政策议程。

这种政策需求表达的势力偏差，同样造成政策需求与政策供给之间的时间差。

第，自上而下的决策模式容易导致政策执行的变异。

中央政府及其下级组织与公立学校之间行政性的命令服从关系，决定了课程改革政策的实施属于行政执行模式，即下级通过领会上级的政策意图来执行，上级则通过规定各项计划指标来控制和监督下级的工作。

以行政化的思路来处理专业化的课程改革问题，往往将生动的改革意愿转化成不容臵疑的官方目标方针计划指标，即使政策设计原来科学民德育教育论文课程改革政策滞后现象研讨方面，虽然课程改革以每个学生的发展作为目标，是项善的改革，但这并不意味着改革能够得到每个人的肯定和支持。

所有个人和群体对改革的支持都是以定的条件为前提，这个条件就是合理的利益回报。

课程改革的前期阶段较为容易取得突破性进展，是因为应试教育在我国存在了很长时间，人们对其弊端积怨已久，课程改革的启动便很容易将这些力量集合起来，形成强劲的改革势能，使课程改革获得广泛的拥护和支持。

在课程改革的强劲势能面前，少数既得利益者很难也不敢拥有主导性的话语权。

然而，在初期的改革热潮过后，利益关系经过重组而形成多种新的利益群体，被改革热潮所暂时掩盖的利益冲突开始突显出来。

方面，原先的既得利益者开始寻找反扑的机会，以重新获得利益另方面，既得利益群体而趋于保守，出现摇摆甚至开始从改革的支持力量演变为阻抗力量，后期的改革就很难撼动前期所形成的利益格局。

在官方与民间中央政府与地方政府营利组织与非营利组织等各种性质不同的组合中，以及各种利益群体的内部，譬如课改专家内部，都存在改革的利益冲突。

项政策调整的利益对象越复杂涉及的规模越大决策的层次越高，那么政策制定者在调整和利益分配上的努力和时间政策对象在新的利益格局下达成致的时间就越长。

课程改革作为项在全国范围大力推广具有重大影响力的教育改革事项，其所牵涉的利益调整和分配十分复杂，这就成为课程改革政策的供给滞后与执行滞后的重要原因之。

本文来自于湖南师范大学教育科学学报杂志。

湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见的滞后也部分是由于人为干扰和利益冲突所致。

首先，在人为干扰方面，主要表现为教育行政官员对课程改革政策的影响。

由于我国的政府机构具有人治大于法治领导讲话具有政策效力重投入和产出而轻过程等传统，官员的上任往往会引发场改革的风生水起，而官员的更迭则往往牵连场改革的偃旗息鼓。

课程改革是个长期的过程，然而，教育行政官员的任期是有限的。

将有限的任期投入到无限的改革中导致的后果是，课程改革的推进并非是个匀速的力度均衡的过程，而是有缓有急有轻有重。

课程改革政策的命运也同样如此，政策的出台时机政策的措辞和重点政策的实施与评价政策的法定时效与实际时效，都会受到教育主管部门及其官员的人为干扰，而发生政策供给或执行的滞后。

其次，在利益冲突政官员对课程改革政策的影响。

由于我国的政府机构具有人治大于法治领导讲话具有政策效力重投入和产出而轻过程等传统，官员的上任往往会引发场改革的风生水起，而官员的更迭则往往牵连场改革的偃旗息鼓。

课程改革是个长期的过程，然而，教育行政官员的任期是有限的。

将有限的任期投入到无限的改革中导致的后果是，课程改革的推进并非是个匀速的力度均衡的过程，而是有缓有急有轻有重。

课程改革政策的命运也同样如此，政策的出台时机政策的措辞和重点政策的实施与评价政策的法定时效与实际时效，都会受到教育主管部门及其官员的人为干扰，而发生政策供给或执行的滞后。

其次，在利益冲突方面，虽然课程改革以每个学生的发展作为目标，是项善的改革，但这并不意味着改革能够创新力。

在课程改革政策上缺少自由探索发挥潜能的空间，学校就只能被动地等待各类课程改革政策的发布，或亦步亦趋地执行各级教育行政部门下发的政策。

课程改革是项深度的系统的变革工程，随着改革的深入，其所涉及的专业问题也越来越深入，单单依靠行政的力量绝对无法胜任课程改革的推进。

但是，课程改革及其政策制定与实施所需要的各种专业支持则并未持续跟进，这是造成课程改革政策滞后的重要原因之。

课程改革政策专业研究的缺失至少表现在以下个方面第，由于课程改革问题本身具有复杂性，其解决过程需要段较长时间的摸索总结和推广，才能形成具体有效的政策细则。

在对政策问题进行探索的阶段，课程改革理论研究的薄弱，常常导致课程改革政策缺乏必要的知识基础，造成到每个人的肯定和支持。

所有个人和群体对改革的支持都是以定的条件为前提，这个条件就是合理的利益回报。

课程改革的前期阶段较为容易取得突破性进展，是因为应试教育在我国存在了很长时间，人们对其弊端积怨已久，课程改革的启动便很容易将这些力量集合起来，形成强劲的改革势能，使课程改革获得广泛的拥护和支持。

在课程改革的强劲势能面前，少数既得利益者很难也不敢拥有主导性的话语权。

然而，在初期的改革热潮过后，利益关系经过重组而形成多种新的利益群体，被改革热潮所暂时掩盖的利益冲突开始突显出来。

方面，原先的既得利益者开始寻找反扑的机会，以重新获得利益另方面，在课程改革中成长起来的改革支持者，面对新的利益也可能出现分化，相当部分人因成为新的惩处政策滞后为了确保课程改革的顺利推进，对于违背课程改革政策并造成严重后果的机构和个人行为进行惩处，是非常必要的指令性政策措施，也是纵向传递警戒信息的课程改革政策环节。

然而从目前来看，课程改革基本上没有对于可能进行惩处的机构和个人行为作出明确界定，更没制定出公开透明的规范制度文本。

比如，课程改革启动阶段提出教师要先培训再上岗，不培训不上岗的政策要求，但到真正推行新课程的过程中，大量地方的大量教师并未参加新课程的培训或培训完全流于形式，结果并未受到任何政策规范的制约，惩处政策滞后可见斑。

由于惩处政策滞后现象的普遍存在，课程改革在定程度上沦为些地方和学校机构与个人自发作为乃至任意作为的标签。

课程改革的指导性政策滞后与指国家层面，还是在地方和学校层面，都不同程度地存在配套保障滞后的现象。

配套保障滞后的表现不仅形态多种多样，而且范围十分广泛。

比如，在高校师范专业就缺乏明确的基础课程改革政策导向，致使师范生很难在具体的课程理念科目设臵学习方式教学研究等领域，难以理解和适应基础教育课程改革的最新动态，更不用说促进和引领基础教育课程改革的深化发展。

又比如，在中小学教师教研成果的认定专业职称的评定与设岗考试招生学校业绩评价等众多方面，都普遍地缺乏明确的政策导向，其结果是基础教育课程改革的配套保障普遍滞后。

德育教育论文课程改革政策滞后现象研讨。

奖励政策滞后课程改革奖励政策是推进课程改革过程中重要的指令性政策，是课程改革自上而下传递正向反馈之。

本文来自于湖南师范大学教育科学学报杂志。

湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见作者吴刚平陈华单位南京师范大学教育科学学院华东师范大学课程与教学研究所。

德育教育论文课程改革政策滞后现象研讨。

惩处政策滞后为了确保课程改革的顺利推进，对于违背课程改革政策并造成严重后果的机构和个人行为进行惩处，是非常必要的指令性政策措施，也是纵向传递警戒信息的课程改革政策环节。

然而从目前来看，课程改革基本上没有对于可能进行惩处的机构和个人行为作出明确界定，更没制定出公开透明的规范制度文本。

比如，课程改革启动阶段提出教师要先培训再上岗，不培训不上岗的政策要求，但到真正推行新课程的过程中，大量地方的大量教师并未参加新课程的培训或培训完全者吴刚平陈华单位南京师范大学教育科学学院华东师范大学课程与教学研究所。

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