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养目标和课程目标是同的概念。

也许应当这样理解培养目标是课程的总目标。

在这个总目标下，构成不同层次不同类型教育的课程培养目标，即在这个总目标之下构成不同教育课程体系的各具体科类课程目标科类课程目标的下位概念是学段课程目标，学段课程目标也反映在各自学科的课程标准中。

因此，课程培养目标科类课程目标学段课程目标构成了课程目标概念的完整内容。

或者说，体现了所谓的培养目标。

因此培养的培养以及与只是理论的结合，还要注重培养学生的情趣和创新精神由此可见，当时兴办师范教育，就是为了补充中小学教员，以解救国势危急。

教师教育课程目标的价值取向是典型的社会本位的价值取向。

壬子癸丑学制，其课程目标的价值取向同样是社会本位的价值取向。

民国政府教育部刚刚成立，时任教育部秘书长的蒋维乔即向教育部部长蔡元培建议，现今军事未毕，实施教育，尚非其时。

不过，帝制推翻，民国成立，前清学制全不适用，且为天下诟病已久，不若于此数月中，先行草拟民国学制。

对此，蔡元培也深表同感，亦感到前清所定学校章程，多不适用，急应改订新制，期合共和政体。

在学制制定过程中，也是根据政体需要，。

因为我们的教育是培养人的全面发展的社会实践活动。

课程目标内容的均衡性。

研究我国近代教师教育课程目标的制定，不难发现，近代中国教师教育课程目标的变化发展，总是摇摆在满足教师教育质或者量的需求之间。

当教师数量匮乏的时候，就牺牲教育质量以期尽快补充数量只有当教师数量基本饱和的时候，才开始注重教师教育的质量。

事实上，量和质是辩证统的关系，方面，量是质的基础，没有量就不会有质另方面，质是量的根本，没有质的量是没有意义的。

因此，质与量缺不可。

教师教育质和量的均衡性，是至关重要的。

课程目标形式的多样性。

课程目标的不同形式取向可以满足不同的需求。

而对于形式取向的选择，则主要取向行为目标取向生成性目标取向和表现性目标取向。

在所有学制中，课程目标的形式取向大多是普遍性目标取向和行为目标取向，且大多采用其要旨是和使学生的表述方式。

特别值得提的是，南京国民政府时期，有极少数的课程目标出现了生成性目标取向。

例如，年月颁布的高级中学师范科课程暂定标准分科课程目标中，小学教师应用工艺课程目标的第条是练习普通应用的工艺制作技能，小学教师应用农业的课程目标提到习练小学教师应用的农业栽培和畜养技能，小学教师应用家事的课程目标提到习练小学教师应用的家事处理技能，小学教师应用美术课程目标提到练习普通应用的美术技能，小学教师应用音乐课程目标提到练习普通应用的音乐德育教育论文中国教师课程确立问题思考的系统学习。

直到壬子癸丑学制，科目课程目标中才逐渐提到掌握教学的能力和技能。

例如，实践躬行是从课程目标出现就提出的，但是教授法则在壬子癸丑学制才第次提出。

而且，也是从壬子癸丑学制开始，才考虑对未来教师的教学方法和教育精神的培养。

例如，教育的科类课程目标中提出，教育要旨在授以教育上之普遍知识，尤当详于小学教育之旨趣方法，习其技能，并修养教育家之精神。

韩和鸣指出，课程是现代教育的核心，集中体现了定社会的教育思想和教育理念，是实现教育目标的施工蓝图，是组织切教育教学活动的最主要依据。

因此，不同层次不同类型教育的培养目标也可称为课程目标，言下之意，培养目标和课程目标是同的概部刚刚成立，时任教育部秘书长的蒋维乔即向教育部部长蔡元培建议，现今军事未毕，实施教育，尚非其时。

不过，帝制推翻，民国成立，前清学制全不适用，且为天下诟病已久，不若于此数月中，先行草拟民国学制。

对此，蔡元培也深表同感，亦感到前清所定学校章程，多不适用，急应改订新制，期合共和政体。

在学制制定过程中，也是根据政体需要，征集专家的意见和向国外学习。

壬戌学制，新学制不设教育目标，由项标准代替教育目标。

项标准是适应社会进化之需要发挥平民教育之精神谋个性之发展注意国民经济力注意生活教育使教育易于普及多留各地方伸缩余地。

掰虽然，由于要多留各地方伸缩余地，并没有规定明确前清末年，省初开师范学堂的时候，有位老先生听了，很为诧异，便发愤说师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了，认为凡智识阶级人尽可师的思想由此可见斑。

因此，尽可能多地占有知识，也理所当然地成为了教师教育的最关键。

况且，基于认知领域自身的特点，为了便于评定，认知成绩被看做捕猎的对象。

由此可见，在我国近代各个阶段的各科类课程目标中，认知领域的目标毫无悬念地占有最大的比例。

另方面，各阶段的认知领域又存在差异。

比较各阶段的科目课程目标，可以发现，从教师教育兴起之初，就非常注重教育实践。

南洋公学师范院的学生直接选为其他院的教习，且有边学边教的现象。

但是，最初并不注重实践知识想紧密相连的。

鲁迅先生曾提到前清末年，省初开师范学堂的时候，有位老先生听了，很为诧异，便发愤说师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了，认为凡智识阶级人尽可师的思想由此可见斑。

因此，尽可能多地占有知识，也理所当然地成为了教师教育的最关键。

况且，基于认知领域自身的特点，为了便于评定，认知成绩被看做捕猎的对象。

由此可见，在我国近代各个阶段的各科类课程目标中，认知领域的目标毫无悬念地占有最大的比例。

另方面，各阶段的认知领域又存在差异。

比较各阶段的科目课程目标，可以发现，从教师教育兴起之初，就非常注重教育实践。

南洋公学师范院的学生直接选为其他院的教习，且有边学边教的现象开始颁布的壬子癸丑学制，年开始颁布的壬戌学制，和南京国民政府时期分别于年年年颁布的个课程标准。

每套学制标准都含有针对教师教育的课程目标设置。

因此，可以从制定者制定目的资料来源价值取向形式取向具体要求等多个维度，对各课程标准中的课程目标进行纵向比较分析，探讨各阶段的共性个性与自身的特点和差异。

教师教育课程目标的具体要求基于古希腊哲学家和心理学家长期反复使用的分法认知意动情感，本杰明布卢姆在年出版的教育目标分类法第卷中，将教育中应该达到的全部目标分为个领域认知领域情意领域和动作技能领域。

认知领域包含了知识的再现与认知智力。

但是，最初并不注重实践知识的系统学习。

直到壬子癸丑学制，科目课程目标中才逐渐提到掌握教学的能力和技能。

例如，实践躬行是从课程目标出现就提出的，但是教授法则在壬子癸丑学制才第次提出。

而且，也是从壬子癸丑学制开始，才考虑对未来教师的教学方法和教育精神的培养。

例如，教育的科类课程目标中提出，教育要旨在授以教育上之普遍知识，尤当详于小学教育之旨趣方法，习其技能，并修养教育家之精神。

由此可见，当时兴办师范教育，就是为了补充中小学教员，以解救国势危急。

教师教育课程目标的价值取向是典型的社会本位的价值取向。

壬子癸丑学制，其课程目标的价值取向同样是社会本位的价值取向。

民国政府教育韩和鸣指出，课程是现代教育的核心，集中体现了定社会的教育思想和教育理念，是实现教育目标的施工蓝图，是组织切教育教学活动的最主要依据。

因此，不同层次不同类型教育的培养目标也可称为课程目标，言下之意，培养目标和课程目标是同的概念。

也许应当这样理解培养目标是课程的总目标。

在这个总目标下，构成不同层次不同类型教育的课程培养目标，即在这个总目标之下构成不同教育课程体系的各具体科类课程目标科类课程目标的下位概念是学段课程目标，学段课程目标也反映在各自学科的课程标准中。

因此，课程培养目标科类课程目标学段课程目标构成了课程目标概念的完整内容。

或者说，体现了所谓的培养目标。

因此培养来源和有针对性的资料收集泰勒理论指出，课程目标应当源于个方面对学生的研究对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。

虽然泰勒的课程理论遭到了斯腾豪斯施瓦布等人的猛烈批判，但是这目标设定原则还是得到了很多课程专家的认同。

我国教师教育在课程目标设置的过程中，或多或少都考虑到了这个方面的因素，并有针对性地进行资料收集。

从中国近代教师教育课程目标来源和有针对性的资料收集来看，在制定课程目标的个历史阶段，目标来源和资料收集经历了个从拿来到自省的过程。

壬寅癸卯学制在制定过程中，政府连续年委派官员赴日购买教科书，翻译章令校则，是典型的现实状况，并在此基础上，研究诸多目标与培养对象现实存在之间的关系以及两者的差距，确定实现培养目标所必须确立的具体课程及其体系，然后遵循定的价值取向，并按照定的表达形式，明确规定通过所设课程教育所必须达到的定的要求。

近代中国老币教育课程目标确立的比较分析我国系统的师范教育制度始于年南洋公学建立，特设师范院。

直到年月，共经历了年颁布的壬寅癸卯学制，开始颁布的壬子癸丑学制，年开始颁布的壬戌学制，和南京国民政府时期分别于年年年颁布的个课程标准。

每套学制标准都含有针对教师教育的课程目标设置。

因此，可以从制定者制定目的资料来源价值取向形式取向具体要求等多个维度，对各课程标准中统的课程目标，由各师范学校自主订定，造成各大学之间课程目标很不统，在灵活的同时也带来了混乱。

但是，不得不承认，这项标准是个希望兼顾社会知识人才者的标准。

南京国民政府时期的个学制，年月颁布的师范学校规程，规定了条培养目标，锻炼强健身体，陶融道德品格，培育民族文化，充实科学知能，养成勤劳习惯，启发研究儿童教育之兴趣，培养终身服务教育之精神。

后来虽然师范学校规程经过两次修改，但是培养目标没有改动。

这条培养目标都是针对师范生本身提出的，是学生本位价值取向的体现。

教师教育课程目标的形式取向美国课程论专家舒伯特将典型的课程目标形式取向归结为个方面普遍性目标取。

但是，最初并不注重实践知识的系统学习。

直到壬子癸丑学制，科目课程目标中才逐渐提到掌握教学的能力和技能。

例如，实践躬行是从课程目标出现就提出的，但是教授法则在壬子癸丑学制才第次提出。

而且，也是从壬子癸丑学制开始，才考虑对未来教师的教学方法和教育精神的培养。

例如，教育的科类课程目标