想知识和理性的可能性‛。其实,我们无意否定科学技术本身,也不是在苛责特定历史条件下人类理性的种不完备性。我们的任务只是反思,基于种更全面更深刻的人性观点的反思。术‛与‚物性之人‛之间的相互促进的‚正反馈‛效应,终使科学技术和人都丧失了自己的目标甚或存在的合理性。近代社会的教育,由于机器工业的发展要求技术改进,而技术的改进需要知识的增进。由于资本主义生产方式要求具有定知识和技术的工人,再加上资产阶级革命带来的思想解放运动,各级学校里才逐渐打破了神学统治,增设了较多的科学技术课程。特别是世纪年代以后,欧美各国从自由资本远超过其节约和增殖资源的技术,所导致的生态破坏远超过它对生态的维护和建设它造成的物质财富远多于它内含的精神财富,它对人性的分裂物化和异化作用远胜过它对人性自我的统协调和升华作用它对伦理和价值的漠视远胜过它对自然真理的激情它对人类绝大多数基本生存需要的忽略远超过其对宇宙起源武器‚克隆人‛和‚移民火星‛的重视。它不仅没有从根本上清除上帝,反而在人的生存己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的个问题‛。近代社会‚物性科学‛和‚物化技术‛与‚物本‛教育科学技术在近代获得了独立的发展形式,其进步的步伐也日益加快。‚科学的成功把哲学家们催眠到如此程度,以致认为,在我们愿意称之为科学的东西之外,根本无法设想知识和理性的可能性‛。其实,我们无意否定科学技术本身,也德育教育论文教育发展阶段探讨人而存在的。教育,就其广义而言是指增进人们知识和技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的切活动。教育起源于生产劳动,但古代教育和古代科学技术样,处于萌芽状态,而且相互分离。这使部分人专门从事教育工作有了可能。他们兴办学校,培养人才,但只是以般文化教育为主,教授的多是些神学哲学和文学,虽然也有些科学知识,但内容很少。中世纪的科学和要把人真正当人,确立以人为目的的教育。它主张把人放在第位,无论是教育目的还是教育过程,都应该把人作为教育的出发点和归宿,重视人性的培养,反对把学生当做工具,当做人力来培养。只有这种教育,才能把人的潜能的开发能力的发展和个性的培养作为教育的根本目标。它更多地从学生的兴趣需要及个性发展和创造力培养出发,关注人本身的自由发展。通过对学生的兴趣态度动机情绪好奇心想象生了众多已达相当水平和境界的致用性技术,但并未从根本上改变人臣服于大自然的浑然体状态。而最具重要历史意义的是,这种人对自然关系的童蒙稚气,的确孕育了人与外部世界和物质与精神的对立和冲突,也就孕育了之后科学技术的兴旺和繁荣。在此意义上,我们也可以说,这时的科学技术还处于‚前科学‛或‚经验科学‛和‚生存技术‛时期,是适应于‚天人合‛状态的,并且是富有人性的,是为把学生当做工具,当做人力来培养。只有这种教育,才能把人的潜能的开发能力的发展和个性的培养作为教育的根本目标。它更多地从学生的兴趣需要及个性发展和创造力培养出发,关注人本身的自由发展。通过对学生的兴趣态度动机情绪好奇心想象力和个性特征的培养,使学生学会获取知识的种种新方法,并培养其独立思考判断和处理问题及更新知识的习惯。‚人本‛教育突出了学生的主体地位。在这种含的精神财富,它对人性的分裂物化和异化作用远胜过它对人性自我的统协调和升华作用它对伦理和价值的漠视远胜过它对自然真理的激情它对人类绝大多数基本生存需要的忽略远超过其对宇宙起源武器‚克隆人‛和‚移民火星‛的重视。它不仅没有从根本上清除上帝,反而在人的生存临界点上唤起了人类对上帝的内在渴望对于这样的科学技术,我们称之为‚局部性的物性科学‛和‚物化技术‛。育下,学生不再是‚对象物‛和‚从属‛,而是活生生的具有鲜明个性的人,学生的需要得到尊重,成为教学活动的中心。‚未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育自己的人别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的个问题‛。‚人本‛教育是‚以人为本‛的教育,就是近代社会‚物性科学‛和‚物化技术‛与‚物本‛教育科学技术在近代获得了独立的发展形式,其进步的步伐也日益加快。‚科学的成功把哲学家们催眠到如此程度,以致认为,在我们愿意称之为科学的东西之外,根本无法设想知识和理性的可能性‛。其实,我们无意否定科学技术本身,也不是在苛责特定历史条件下人类理性的种不完备性。我们的任务只是反思,基于种更全面更深刻的人性观点的反思。种形势下,资产阶级需要培训高级科学技术人员和管理人员,也需要提高劳动者的文化技术水平,因而使教育中更多地包含了经济的因素,注重对受教育者参与社会生产活动的知识的教育和技能的培训。从总的趋势看,近代社会的教育逐步摆脱了宗教和神学的色彩,摆脱了以传统的文法修辞为主的非功利的和与社会生产活动无关的色彩,而以世俗的功利的自然科学的和与社会生产活动密切相关的内容为主,方的封建时代,不论是中世纪,还是文艺复兴和宗教改革时期,阐述基督教基本教义的圣经在整个社会生活中都起着举足轻重的作用。在教育上就更是如此,它不仅决定着教育的目的,教育的主要目的是培养僧侣,还决定着教育的内容和方法。‚教会完全垄断了教育。只有僧侣为了从事宗教活动才能读书识字,世俗封建主的教育也渗透着宗教神学的精神‛。因而,我们可以把这时期的教育称为‚神本‛教育力和个性特征的培养,使学生学会获取知识的种种新方法,并培养其独立思考判断和处理问题及更新知识的习惯。‚人本‛教育突出了学生的主体地位。在这种教育下,学生不再是‚对象物‛和‚从属‛,而是活生生的具有鲜明个性的人,学生的需要得到尊重,成为教学活动的中心。‚未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育自己的人别人的教育必须成为这个人自育下,学生不再是‚对象物‛和‚从属‛,而是活生生的具有鲜明个性的人,学生的需要得到尊重,成为教学活动的中心。‚未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育自己的人别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的个问题‛。‚人本‛教育是‚以人为本‛的教育,就是人而存在的。教育,就其广义而言是指增进人们知识和技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的切活动。教育起源于生产劳动,但古代教育和古代科学技术样,处于萌芽状态,而且相互分离。这使部分人专门从事教育工作有了可能。他们兴办学校,培养人才,但只是以般文化教育为主,教授的多是些神学哲学和文学,虽然也有些科学知识,但内容很少。中世纪的科学和可以追溯到文明出现以前‛。‚科学主要有两个历史根源。首先是技术传统,它将实际经验与技能代代传下来,使之不断发展。其次是精神传统,它把人类的理想和思想传下来并发扬光大‛。但是在古代,技术主要表现为工匠匠人的技艺和技能,因而工匠和艺人得到人们的尊崇与爱戴。科学尚处于哲学神话乃至自然宗教的母腹之中,人天混沌使人仍处于对自然界的愚昧无知状态。诚然,古罗马和中国曾经产德育教育论文教育发展阶段探讨造就的是具有种专业知识的人。但通过这种教育培养出来的人,只能是‚物性之人‛,而不是‚人性之人‛。正如爱因斯坦所说,‚用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为种有用的机器,但是不能成为个和谐发展的人‛。因而,我们可以把这时期的教育称为‚物本‛教育。‚物本‛教育,就是‚以物为本‛,的教育。通过这种教育培养出来的人,只能是‚物性之人‛,而不是‚人性之人人而存在的。教育,就其广义而言是指增进人们知识和技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的切活动。教育起源于生产劳动,但古代教育和古代科学技术样,处于萌芽状态,而且相互分离。这使部分人专门从事教育工作有了可能。他们兴办学校,培养人才,但只是以般文化教育为主,教授的多是些神学哲学和文学,虽然也有些科学知识,但内容很少。中世纪的科学和代社会的教育,由于机器工业的发展要求技术改进,而技术的改进需要知识的增进。由于资本主义生产方式要求具有定知识和技术的工人,再加上资产阶级革命带来的思想解放运动,各级学校里才逐渐打破了神学统治,增设了较多的科学技术课程。特别是世纪年代以后,欧美各国从自由资本主义逐渐向垄断资本主义过渡,资本主义的生产规模日益扩大,先进的科学技术也日益为资产阶级带来巨额利润。在这为主的非功利的和与社会生产活动无关的色彩,而以世俗的功利的自然科学的和与社会生产活动密切相关的内容为主,造就的是具有种专业知识的人。但通过这种教育培养出来的人,只能是‚物性之人‛,而不是‚人性之人‛。正如爱因斯坦所说,‚用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为种有用的机器,但是不能成为个和谐发展的人‛。因而,我们可以把这时期的教育称为‚物本‛教育。‚神本‛教育,就是‚以神为本‛的教育。通过这种教育培养出来的人,只能是为神学或者宗教服务的具有‚神性‛的人,而不是真正意义上的具有‚人性‛的人德育教育论文教育发展阶段探讨。神性似乎泯灭了,但物却具有了更现实更有力得多的‚神性‛。‚物性科学‛和‚物化技术‛与‚物性之人‛之间的相互促进的‚正反馈‛效应,终使科学技术和人都丧失了自己的目标甚或存在的合理性。近育下,学生不再是‚对象物‛和‚从属‛,而是活生生的具有鲜明个性的人,学生的需要得到尊重,成为教学活动的中心。‚未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育自己的人别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同