够好,没有给予足够的语言输入予以支撑。克拉申是美国南加州大学的教师,他从年代初开始研者的教学设计预先有意识的筛选和改编的。阅读材料大体上包含两个重要内容,是规则本身,另个是主人公对规则的感受。这两点内容也是最后的写作环节教师将要对学生写作提出的要求。在同篇阅读材料中,尽量以不同表达方式句型结构来阐述个学生的家庭规则或者学校规则。阅读过程中,学生按照教师的指引有目的地作过程中,教师下班级指导,并随机指定两到位学生将自己的习作写在黑板上,全班同学重复次同伴挑错和学习分享,大部分同学应该能很轻松地将该话题的作文写好,知道怎么写写什么有话可说。设计目的个学生也许能说出个或者几个简单的句子,环节可以实现语言材料共享,每个人说出个到两个句子展示能起到标榜和指引的作用,让大家知道努力的方向,好的句子究竟是什么,好在什么地方,自己能写出什么样的精彩句子。环节这个环节也是最后的环节,笔者设计了话题作文,要求学生自由发挥写自己的家庭规则或者学校规则。之前的个环节提供了大量的语言材料输入,教师的支架搭建得也够高,是搭建支架，以阅读促进写作教学实例及反思原稿然地达到。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。关键词写作教学以读促写课堂设计教学反思作者简介郭娅,任教于广东省珠海市第中学。研究背景英语写作是项综合能力,是应用已掌握的语言知识表达思想的过程,也是语言输出的过程。对教师来说,写作课难教。对学生来说,没有定的语言积学生阅读篇以或者为主题的阅读短文。这篇短文是依照笔者的教学设计预先有意识的筛选和改编的。阅读材料大体上包含两个重要内容,是规则本身,另个是主人公对规则的感受。这两点内容也是最后的写作环节教师将要对学生写作提出的要求。在同篇阅读材料中,尽量以意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为,能促进他习得就是的输入。根据克拉申的观点,这种的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。按照输入假设,说话的流利程度是随时间的流逝自然而的作文属同话题作文,让学生同伴挑错修改,使学生更有意识地认清词汇拼写语言结构语言表达等等,并根据他人的输出反思自己写作过程中是否曾经出现类似的,以尽量避免此类,得到及时的反馈和帮助。当然阅读他人片段并修订的过程是另种更有效的正确语言的输入。设计目的个学生也促进他习得就是的输入。根据克拉申的观点,这种的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。按照输入假设,说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。设计目的这个环节最为重要,是许能说出个或者几个简单的句子,环节可以实现语言材料共享,每个人说出个到两个句子,全班共享,个句子就变成了十个十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇句子结构的同时练习了学生的听说能力,也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。环节以游戏和竞赛的形式引导理论依据搭建支架,以读促写在实际的教学过程中,我们发现在许多学生学习了课本上的基本句型结构以后,往往不能使用正确的句子准确表达自己想表达的内容,错漏百出。这是什么原因呢我们认为还是教师的支架搭建得不够好,没有给予足够的语言输入予以支撑。克拉申是美国南加州大学的教师,他从年代初开始研作很难完成。针对这个难点,笔者与同事们把写作教学模式探究作为本学期的研究课题,采用同课异构方法互相探讨研究提高。选择个共同的话题,年级组位不同教师根据自身和学生实际,独自备课,采用不同的教学设计上课。由于教师不同,所备所上课的结构风格,所采取的教学方法策略各有不同,形成相同内容不同模,形成相同内容不同模式的课。组内听课的教师通过对节课进行对比,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,从而完善自己的教学。相同的内容,多维的角度,迥异的风格,不同策略在交流中碰撞升华,这种多层面,全方位的合作探讨,提升了教师的教研教学水平,提高了教学质量。下面就来谈笔者所教授的课不同表达方式句型结构来阐述个学生的家庭规则或者学校规则。阅读过程中,学生按照教师的指引有目的地寻找相关规则和对规则由感受的句子,当众说出,看哪个组说得最多最全,参与的人最多。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。设计目的如果说同伴挑错能起警示的作用,那么同伴分享优秀作品许能说出个或者几个简单的句子,环节可以实现语言材料共享,每个人说出个到两个句子,全班共享,个句子就变成了十个十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇句子结构的同时练习了学生的听说能力,也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。环节以游戏和竞赛的形式引导然地达到。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。关键词写作教学以读促写课堂设计教学反思作者简介郭娅,任教于广东省珠海市第中学。研究背景英语写作是项综合能力,是应用已掌握的语言知识表达思想的过程,也是语言输出的过程。对教师来说,写作课难教。对学生来说,没有定的语言积搭建得不够好,没有给予足够的语言输入予以支撑。克拉申是美国南加州大学的教师,他从年代初开始研究第语言习得,并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入,即略高于他现有语言技能水平的第语言输入,而他又能把注搭建支架，以阅读促进写作教学实例及反思原稿式的课。组内听课的教师通过对节课进行对比,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,从而完善自己的教学。相同的内容,多维的角度,迥异的风格,不同策略在交流中碰撞升华,这种多层面,全方位的合作探讨,提升了教师的教研教学水平,提高了教学质量。下面就来谈笔者所教授的课堂内容,并对其进行分然地达到。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。关键词写作教学以读促写课堂设计教学反思作者简介郭娅,任教于广东省珠海市第中学。研究背景英语写作是项综合能力,是应用已掌握的语言知识表达思想的过程,也是语言输出的过程。对教师来说,写作课难教。对学生来说,没有定的语言积生同话题的阅读文章,以提供足够的语言输入。关键词写作教学以读促写课堂设计教学反思作者简介郭娅,任教于广东省珠海市第中学。研究背景英语写作是项综合能力,是应用已掌握的语言知识表达思想的过程,也是语言输出的过程。对教师来说,写作课难教。对学生来说,没有定的语言积累和语言输出能力,写力。环节在这个环节,笔者向学生展示预先收集的含常见的学生习作片段该习作与本节课要写的作文属同话题作文,让学生同伴挑错修改,使学生更有意识地认清词汇拼写语言结构语言表达等等,并根据他人的输出反思自己写作过程中是否曾经出现类似的,以尽量避免此堂内容,并对其进行分析。课堂设计笔者选定的写作教学课题是新目标年级第十单元规则。基于搭建支架和以读促写的思路,笔者选择将本单元新课的最后个课时作为本单元读写综合课,来整个单元的新知识学完以后,学生基本熟悉了该单元的重点词汇和句型结构。是通过几个课时的学习,可以考虑系统给予学许能说出个或者几个简单的句子,环节可以实现语言材料共享,每个人说出个到两个句子,全班共享,个句子就变成了十个十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇句子结构的同时练习了学生的听说能力,也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。环节以游戏和竞赛的形式引导累和语言输出能力,写作很难完成。针对这个难点,笔者与同事们把写作教学模式探究作为本学期的研究课题,采用同课异构方法互相探讨研究提高。选择个共同的话题,年级组位不同教师根据自身和学生实际,独自备课,采用不同的教学设计上课。由于教师不同,所备所上课的结构风格,所采取的教学方法策略各有不同意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为,能促进他习得就是的输入。根据克拉申的观点,这种的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。按照输入假设,说话的流利程度是随时间的流逝自然而研究第语言习得,并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入,即略高于他现有语言技能水平的第语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为,能类,得到及时的反馈和帮助。当然阅读他人片段并修订的过程是另种更有效的正确语言的输入。理论依据搭建支架,以读促写在实际的教学过程中,我们发现在许多学生学习了课本上的基本句型结构以后,往往不能使用正确的句子准确表达自己想表达的内容,错漏百出。这是什么原因呢我们认为还是教师的支架搭建支架，以阅读促进写作教学实例及反思原稿然地达到。搭建支架,以阅读促进写作教学实例及反思原稿。关键词写作教学以读促写课堂设计教学反思作者简介郭娅,任教于广东省珠海市第中学。研究背景英语写作是项综合能力,是应用已掌握的语言知识表达思想的过程,也是语言输出的过程。对教师来说,写作课难教。对学生来说,没有定的语言积寻找相关规则和对规则由感受的句子,当众说出,看哪个组说得最多最全,参与的人最多。设计目的这个环节最为重要,是以读促写的主要手段。教师预先的筛选和改编以及内容的大体固定,为学生提供了个大概的文章模型和习作范本,为之后的写作提供定的有针对性的语言输入,当然也同时锻炼了学生的听说读方面的能意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。如果习得者现有水平为,能促进他习得就是的输入。根据克拉申的观点,这种的输入并不需要人们故意地去提供,只要习得者能理解输入,而他又有足够的量时,就自动地提供了这种输入。