的情绪可见，游戏的其他特征是以自由为存在的前提和基础的。

同样现在儿童的游戏就是玩自己想玩的游戏，而不是首要考虑游戏的‚发展价值‛。

诚然，游戏本身就具有促进儿童多方面发展的功能，但这是游戏自然而然的结果，如果过分强调游戏的发展功能，过度追求游戏活动的结果产出，将是对游戏和儿童发展的本末倒臵的理解。

例如提出‚游戏是儿童在固定时空中，遵从定规则，伴有愉悦情绪，自发自愿进行的有序活动‛。

加维认为游戏的特征之即‚游戏是自发自愿的。

它是非强制性的，由游戏者自由选择‛。

刘焱指出，游戏的个基本特征之就是‚主体性‛，是‚人作为活动择寻求帮助等，在游戏中都有机会去尝试和发展这样的能力，而不是受到成人的强迫或要求按照流程性的情节玩耍，也不是被动受制于成人的教导和帮助才能完成游戏的计划。

这样的自由不仅是‚我想玩什么，就玩什么‛的自我权利，也是‚我想怎么玩，就怎么玩‛的自我掌控。

游戏目的的自为游戏的自由还表现在目的是非功利的，不是为了游戏以外的种奖励或者强迫而进行的活动，游戏就是游戏本身，游戏并没有外在的目的。

游戏中的儿童是有目标的，可能是修座桥，可能是当妈妈照顾好宝宝。

但是，这种目标是幼儿园游戏自发自愿性研究与分析幼儿教学论文本特征之就是‚主体性‛，是‚人作为活动主体在与客体相互作用过程中表现出来的自主性积极性和创造性‛。

因此，幼儿园在实践中落实‚幼儿园以游戏为基本活动‛这精神和要求时，关于游戏中‚自由‛的理解至关重要。

自由对于游戏的重要性席勒说‚自由与游戏显然是对双生姐妹。

‛自由是伴随着游戏同降生的，儿童在自由中方能进行游戏，在游戏中又追求着自由。

可见，自由与游戏有着十分密切的关系。

幼儿园游戏自发自愿性研究与分析幼儿教学论文。

游戏过程的自主般来说，自主包含层含义‚，不受制的强制并不能导致真正的发展，发展是内在力量自由应用的结果。

‛因此，自由是其他功能实现的基础，是真正体现游戏其他特征和实现各种价值的不可或缺的条件。

自由是游戏之精神所在什么是游戏精神虞永平认为‚所谓的游戏精神应该是自由的自主的创造的愉悦的。

‛黄进认为‚游戏精神本质上是种自由的境界，是种生活态度和生存方式，希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注人生的终极意义。

‛丁海东认为‚儿童的游戏精神是种自由的精神。

‛从这些关于游戏精神的表述中可以看出，自象与创造，将材料使用在游戏中的任何地方和环节。

精神环境方面，教师应该营造种自由民主的氛围，切事宜应与儿童协商后决定，以充分发挥儿童的主体作用。

教师要鼓励儿童的大胆想象和表达，绝不贸然地干涉和阻止。

自由是游戏之存在所依游戏之所以存在，其必要条件是主体的自由。

失去了自由，游戏就不再是游戏，而变成工作。

‚在幼儿对游戏的理解中，自由选择是个重要的考量因素。

当儿童自己选择搭积木，那就是在做游戏如果这是教师布臵的任务，那在他们看来就是在完成项工作。

‛因此，在游戏中自更新理念，理解自由的真正内涵自由的含义十分丰富，教师对于自由的提防往往源自于教师对于‚自由‛理解的片面化或者窄化。

要么无视自由对于游戏和对于儿童的价值，要么不清楚自由的权限和边界，要么理解自由的含义，以至于意孤行或者毫不自知地限制着儿童的自由，将儿童的游戏演化成了教师导演的游戏，偏离了游戏的轨道，也阻碍了儿童的发展。

教师应该站在儿童的角度重新审视自由的价值，重新审视儿童是否真正拥有了自由的权利，也重新审视各种规则的设定是否为儿童服务抑或只是服务于成人。

自由的边界。

这边界是游戏主体的自愿自主自为和游戏主体行为不妨他人的交界之处，换句话说，游戏中的自由应该是儿童能从心所欲而又不逾规矩的自由。

这样的规矩往往不是教师独断制定的，也往往不是朝完成的，而是儿童在集体生活中的无数次小摩擦中锻炼出来的结果。

例如，区角游戏由于区域的拥挤，孩子们提出制定入区人数限制的规定，段时间后孩子们发现限制了别人的同时也限制了自己，于是提出制定新的规则是谁发起的游戏谁就制定这个区域入区规则，随着新的矛盾的产生，游戏的规则又发生了变化很的美好结果。

当幼儿遇到自己解决不了的困难和问题时，教师及时介入支持后，也要及时退出，留给幼儿自由的空间和时间。

终究游戏不是为了追求做出个成功的结果，而是注重过程中的享受体验与收获。

例如，当教师预见幼儿制作泡泡会将地面打湿致滑时，不要急于限制这样的尝试或者提早提供解决之道，而是应在密切关注中去等待幼儿自己的发现，或许幼儿自己会发现打湿地面会有危险，然后提出换到适宜的场地进行尝试，于是可能开始对于不同材质地面的考察也许幼儿会提出怎么样让地面保持干爽的问题，所欲而又不逾规矩的自由。

这样的规矩往往不是教师独断制定的，也往往不是朝完成的，而是儿童在集体生活中的无数次小摩擦中锻炼出来的结果。

例如，区角游戏由于区域的拥挤，孩子们提出制定入区人数限制的规定，段时间后孩子们发现限制了别人的同时也限制了自己，于是提出制定新的规则是谁发起的游戏谁就制定这个区域入区规则，随着新的矛盾的产生，游戏的规则又发生了变化很多时候游戏的规则就这样不断变化，是富有变通性的，而唯不变的是不能危害和妨碍他人。

因此，教师需要做的事情就是在评估是正把握了自由的价值和内涵，才有可能理解和支持儿童实现自由。

创设环境，满足幼儿的‚自愿‛环境的创设既包括物质环境的创设，也包括精神环境的创设。

物质环境方面，教师应该提供尽量少限制的空间和材料，让儿童能按照自己的意愿使用环境。

例如，中大班的儿童游戏中并不需要环境的暗示来开展游戏，因此环境中应尽量减少固定主题的游戏区域，儿童根据游戏需要或情节发展选择场地，设臵出他们所需要的游戏空间。

班级材料的提供也多以材质来分类，减少对材料功能的单限定，让儿童能发挥想象与创造，幼儿园游戏自发自愿性研究与分析幼儿教学论文时候游戏的规则就这样不断变化，是富有变通性的，而唯不变的是不能危害和妨碍他人。

因此，教师需要做的事情就是在评估是否有危险和是否会妨碍他人的情况下，最大限度地支持儿童的自愿自主自为。

实现游戏中的自由的途径追求自由是人类的本性使然，儿童也不例外。

游戏中的儿童本应享受着自由也追逐着自由，但现实却往往是由于教师有意无意的各种限制而导致了儿童游戏中‚自由‛的缺失。

立足实践，教师应从以下方面着手，支持儿童走上游戏的自由之路。

幼儿园游戏自发自愿性研究与分析幼儿教学论文与人文追求的自由关于儿童游戏的种文化学审视学前教育研究，荷胡伊青加人游戏者成穷译贵阳贵州人民出版社，李婷幼儿游戏的自由价值探析湖南师范大学，董虫草自由论的游戏理论从自为论与和谐论到自足论学术研究，罗素自由之路上李国山等译北京文化艺术出版社，黄敏娟幼儿园游戏之‚自由‛解析教育科学论坛，。

外显的规则通常是班级约定的些共同需要遵守的行为要求，内隐的规则往往是游戏中的角色所承载的社会约定俗成的些行为期望。

无论是内隐的规则抑或是外显的规则，其外延正是游戏种生活态度和生存方式，希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注人生的终极意义。

‛丁海东认为‚儿童的游戏精神是种自由的精神。

‛从这些关于游戏精神的表述中可以看出，自由乃是游戏的精神所在。

正是依赖于这种自由的游戏精神，儿童才可以从现实生活的种种限制中逃避出来，并消除真实生活的界限，从而营造出个主观的幻想世界。

同时，正是依赖于这种自由的游戏精神，儿童才能不受时间和地点等限制，自如地切换进入真实世界和幻想世界。

自由，是游戏的要旨，是其精微所在。

更新理是可能开始对于不同擦地工具的研究。

总之，多给幼儿些信任和自由空间，幼儿才有机会去思考和尝试，才会有更多精彩智慧的诞生。

参考文献邱学青学前儿童游戏第版南京江苏教育出版社，刘焱儿童游戏通论北京北京师范大学出版社，蒋孔阳德国古典美学北京商务印书馆，美詹姆斯约翰森等游戏儿童发展与早期教育马柯译南京南京师范大学出版社，石中英教育哲学北京北京师范大学出版社，虞永平课程游戏化的意义和实施路径早期教育，黄进游戏精神与幼儿教育南京江苏教育出版社，丁海东儿童游有危险和是否会妨碍他人的情况下，最大限度地支持儿童的自愿自主自为。

实现游戏中的自由的途径追求自由是人类的本性使然，儿童也不例外。

游戏中的儿童本应享受着自由也追逐着自由，但现实却往往是由于教师有意无意的各种限制而导致了儿童游戏中‚自由‛的缺失。

立足实践，教师应从以下方面着手，支持儿童走上游戏的自由之路。

留出空间，相信幼儿的‚自为‛幼儿在游戏中会有很多在教师看来‚不切实际‛的想法，教师应该怀揣游戏精神，用惊喜的眼光看待儿童的想法，不要急于阻止或限制，等待儿童自材料使用在游戏中的任何地方和环节。

精神环境方面，教师应该营造种自由民主的氛围，切事宜应与儿童协商后决定，以充分发挥儿童的主体作用。

教师要鼓励儿童的大胆想象和表达，绝不贸然地干涉和阻止。

外显的规则通常是班级约定的些共同需要遵守的行为要求，内隐的规则往往是游戏中的角色所承载的社会约定俗成的些行为期望。

无论是内隐的规则抑或是外显的规则，其外延正是游戏中自由的边界。

这边界是游戏主体的自愿自主自为和游戏主体行为不妨他人的交界之处，换句话说，游戏中的自由应该是儿童能从，理解自由的真正内涵自由的含义十分丰富，教师对于自由的提防往往源自于教师对于‚自由‛理解的片面化或者窄化。

要么无视自由对于游戏和对于儿童的价值，要么不清楚自由的权限和边界，要么理解自由的含义，以至于意孤行或者毫不自知地限制着儿童的自由，将儿童的游戏演化成了教师导演的游戏，偏离了游戏的轨道，也阻碍了儿童的发展。

教师应该站在儿童的角度