示才能艰难完成对材料综合理解。

由以上分析可以看出，完成分测验，需要被试具有较强的文本信息整理综合理解的能力。

因此，可以鉴定年级因子为信息整合能力。

直接鉴别的因素可以直接鉴别其心理实质的因素有年级因子和因子年级因子和因子。

年级能力的研究出现了新的动向。

莫雷综合各自的优势提出了活动因素分析法。

活动因素分析法认为，能力是在个体的活动中起调节制约作用的，通过具体地对个体完成各种分测验的过程作定性的分析研究，便可以揭示调节这些活动的内隐的心理特质。

因此，可以将对各因素有高负荷的分测验内容分别编制成相应的个别作业，让学生个别完成，然后对这个完成过程作定性分析，揭示其心理机制，从而据此对因素做出解释，称为活动鉴别法。

因此，研究采用活动因素分析法探讨小学生数学阅读能力的结构，具体思路如下。

通过文献研究，从理论上拟定数学阅读能力结构的维度。

为了确保维度的准确性，编制数学阅读能力结构因素调查问卷，对高校数学课程与教学论教师及线数学教师进行调查，初步确定数学教材教法，−胡理华浅谈培养学生数学阅读能力数学通报，−，喻平数学教学心理学南宁广西教育出版社，−辛自强数学中的阅读理解教育科学研究，−，−秦麗花从数学阅读特殊技能看儿童数学阅读的困难与突破特殊教育季刊，−杨红萍数学阅读认知与教学北京高等教育出版社，杨红萍数学阅读教学访谈与反思内蒙古师大学报教育科学版，−杨红萍，喻平个体结构与阅读自我监控对数学阅读的影响数学教育学报，−杨红萍，杨捷小学生数学阅读能力结构的因素分析数学教育学报基金项目教育部人文社科规划基金项目数学阅读能力结构与发展研究山西省教育科学十规划项目中小学生数关于小学生阅读能力结构的数学因素的探析数学分析论文因子。

年级因子和年级的因子有且只有在分测验上具有高负荷。

该分测验主要考察阅读推理，阅读推理是指在阅读中按照逻辑规则进行推断类比归纳的能力。

推理能力强的学生能够很快发现问题的实质，并能进行正确灵活的推理，而推理差的学生在问题面前总是徘徊，推理强的学生能够做到逻辑推理严谨，推理结果完整，而推理能力差的学生逻辑推理结果是残缺的。

因此，可以认为因子是阅读推理能力。

年级的因子在信息整合上具有高负荷。

该分测验主要考察的是学生能否形成对数学材料的综合理解。

这是个对数学材料的感知领会与应用的过程。

研究表明，学业成绩优秀的学生在阅读时，通过认真读取材料，获得有关信息，并能够洞察信息之间的联系，产生有意义的联想。

他们有时会依靠对概念认为有符号数学材料的阅读过程是种特殊的理解过程，需要特殊的读写能力。

阅读不同类型的数学材料需要不同的技能。

秦麗花指出数学阅读强调数学文本如何说明概念。

杨红萍指出数学阅读是从数学文本中获取意义的积极的认知心理过程。

而要获取意义，需要对字符文字符号与图形的总称进行正确编码，对文字符号图形种语言进行正确转译，并且能够对文本进行综合理解。

可以看出，完成分测验，都需要读者具备完善的空间观察分析和抽象的能力，形成空间形式的速度和准确性直接关系到完成分测验的质量。

因此，可以鉴定年级的因子是空间想象能力。

最后，年级的因子在上有较大负荷，这两个分测验主要考察的是学生能否形成对数学材料的综合理解。

优等生可以通过人展开测试，运用活动因素分析法对小学生数学阅读能力结构进行分析，分别实施年级和年级数学阅读测验，用正交旋转的方法对数据进行因素分析，析出个能力成分用活动分析法和直接鉴别法鉴别析出的因素，揭示其心理实质。

测验结果表明，年级和年级学生数学阅读能力结构成分相同，小学生数学阅读能力种成分组成结构概念理解能力阅读迁移能力阅读推理能力语言互译能力空间想象能力信息整合能力。

关键词因素分析法数学阅读活动能力结构问题提出数学教学也就是数学语言的教学。

语言是离不开阅读的。

数学文本的独特性使得数学阅读较语文英语阅读有很大的不同。

国内外学者对数学阅读能力的研究进行了广泛关注。

美国学者贝尔认为数学阅读和般阅读大不相同，数学阅读要求精确条理灵过程首先对被试进行出声训练，力求受试者自然而然地出声思考。

然后用上述个别作业对被试进行单独测试，要求被试在阅读数学材料的同时或刚刚完成之后，将自己头脑中的思维活动各种心理操作等用口头方式报告出来，辅以相关的笔录。

当被试言语表达受阻时，研究者需将方法作调整，更多地依靠有关解法的记录以及同受试者的讨论获得完整而真实的思考过程。

编制活动鉴别材料小学年级因子上负荷较高的变量是，因此因子的测验题编制采用维度的题第题和第题维度的题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用第题和第题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用第题和第题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用第题和第题。

小学年级因子属于考察对数学材料的联系与运用。

对两个年级被试完成鉴别材料的出声表述进行分析，结果显示，他们在完成这两个分测验对应的鉴别材料时，都表现出种将所读材料与认知结构联系的心理过程。

优等生在阅读中能快速地找到问题的关键，并能将材料与以前的知识建立联系，以此为基础来解决问题。

所以优等生可以快速且准确地解答该测试所有的问题。

中等生基本可以将材料与头脑中的既有知识联系起来，但是过程中耗费的时间较优等生要长，知识对接的准确性以及思路的条理性等方面较优等生要差些，因而会导致理解偏差，有时会出现解题。

名中等生能够解决大部分题目。

学困生的情况则大不相同，他们虽然也能将数学材料与先前的经验建立联系，但建立联系所用的时间很长，难以完整准确第题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用第题和第题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用第题和第题因子在上有较大负荷，因此因子的测验题采用和第题。

活动分析法鉴别过程将两个年级参与正式测试的原被试分别进行分类在正式施测中成绩排名前为较好，成绩排名为中等，成绩排名后为较差。

在每个年级的原被试中选数学阅读水平上中下各名学生作为活动鉴别的被试，两个年级共人。

首先对被试进行出声完成测试的训练，要求被试尽可能地详细说出思考过程。

接下来是对两个年级的因子鉴别过程。

活动分析法鉴别的因素各年级的因子分析结果表明，小学年级在因子因子因子因子上均有两个负荷较高的变量，小学年级在因子因子因子因子上均有两个阅读领会和理解数学材料的能力，属共通任务能力成分之。

辛自强认为学生对数学文本的理解至少发生在如下个层次上理解词汇和符号，词汇和符号之间的互译问题，在篇章水平或者整体水平上理解数学问题，建构合适的问题模型。

认为有符号数学材料的阅读过程是种特殊的理解过程，需要特殊的读写能力。

阅读不同类型的数学材料需要不同的技能。

秦麗花指出数学阅读强调数学文本如何说明概念。

杨红萍指出数学阅读是从数学文本中获取意义的积极的认知心理过程。

而要获取意义，需要对字符文字符号与图形的总称进行正确编码，对文字符号图形种语言进行正确转译，并且能够对文本进行综合理解。

过程首先对被试进行出声训练，力求受试者自然而然地展研究山西师大中学数学教学论优质课程建设山西师大教学改革创新项目交互式教学模式在中学数学教学论中的实验研究山西师范大学现代文理学院基金项目数学阅读影响因素的路径分析。

摘要选取临汾市小学年级人年级人展开测试，运用活动因素分析法对小学生数学阅读能力结构进行分析，分别实施年级和年级数学阅读测验，用正交旋转的方法对数据进行因素分析，析出个能力成分用活动分析法和直接鉴别法鉴别析出的因素，揭示其心理实质。

测验结果表明，年级和年级学生数学阅读能力结构成分相同，小学生数学阅读能力种成分组成结构概念理解能力阅读迁移能力阅读推理能力语言互译能力空间想象能力信息整合能力。

关键词因素分析法数学阅读活动能力关于小学生阅读能力结构的数学因素的探析数学分析论文找到与材料相匹配的知识，还会受到先前知识的干扰，影响材料的阅读，在研究者的提示下，艰难曲折地完成对材料的阅读。

关于小学生阅读能力结构的数学因素的探析数学分析论文。

活动分析法鉴别的因素各年级的因子分析结果表明，小学年级在因子因子因子因子上均有两个负荷较高的变量，小学年级在因子因子因子因子上均有两个负荷较高的变量。

需要采用活动分析法来分别鉴别各年级的个因子的心理实质。

活动分析法的具体做法如下。

被试在年级年级的原被试中分别选数学阅读水平上中下各人，每个年级人，两个年级共人。

材料编制各年级的鉴别材料。

年级对因子各编制题作为个别测试作业，年级对因子各编制题作为个别测试作业。

测试作业按对应的有较高负荷的变量的分测验基本内容编含义，但在将概念具体化的过程中容易遗漏条件，导致重要的隐蔽信息没被挖掘出来。

此外，中等生对于具体的数据具有共同特征的现象缺少将其归纳抽象概括的意识，进而导致材料理解困难和片面。

而学困生则很难理解材料中的概念，完全找不到材料中存在的普遍规律，更无法将其概括，在研究人员的提示下，艰难地找到共同特性，但是表达片面不准确。

从上面的分析可以看出，对高负荷分测验的完成，需要读者对材料中抽象概念准确的理解，能从具体现象中抽象出般的特征，并加以概括。

数学概念是抽象概括得来的，可以说抽象概括能力是概念理解的前提。

因此，可以鉴定年级的因子和年级的因子为概念理解能力。

年级的因子和年级的因子有且只有相同的较高负荷变量，这两个分测验都认识和深刻理解，挖掘隐含在材料中的隐蔽条件，最终达到对材料的综合理解。

因此，因子可以命名为信息整合能力。

年级的因子在分测验上具有高负荷。

该分测验主要考察空间想象，其心理意义比较明显，是指对现实生活中事物的空间形式进行观察分析抽象思考以及构造创新的能力