维的思考角度去审视。假如开发种称为鲁迅小说与人的哲学的课程，就以阿正传为例，单就文本来说，属于文学范畴，学生学习作者如何思考阿这个人物形象，运用了怎样的文学笔法。从哲学的角度去考察的话，我们就会去思考辛亥革命的不彻底性和鲁迅所批判的国民劣根性问题。然后将这两个思考角度结合起来，用哲学的眼光考察文学，以文学的形式思考社会，学生既理解了文本的文学性，又对社会学哲学有了些感性的认识，不再认为社会学哲学是抽象的与人民的日常生活毫不相干的学问。其次，校本课程在注重学生综合素质提高的同时，更着眼于强调学生个性的发展。提高学生的综合素质是统的课程目标，校本课程作为国家课程和地方课程的补充，不忘继续关注学生综合素质的提高，更着眼于学生个性的发展。从性质上讲，国家课程带有根本性长期性和基础性，考虑的是统的基本素质，关注普遍学生的发展，因此无法顾及到个别地区个别学校或个别学生的发展。为此，校本课程作为国家课程的必要补充，就大可有用武之地，它的着眼点就在学校环境的独特性和学生的差异性。校本课程充分尊重和满足学生差异性特点和多样化需求，为学生提供更多的课程选择权力，因而有利于学生个性得到更充分和更主动的发展。再次，校本课程的实践性特征。长期以来，几乎所有的课程都需要在教室中实施，尽管有助于维持课堂纪律，但是在课程实施中缺乏实践性，学生的动手能力非常缺乏。因此校本课程强调在课程的设计以及实施过程中注入实践性。调动每个学生的积极性，让他们在实践操作活动中学会动手动口动脑，最终解决实际问题。拿学生的说话能力来讲，在笔者的记忆中，学生回答老师的提问时，往往低着头支支吾吾而不敢看老师，对问题的回答总缺乏创意和逻辑性。其中除了对老师的敬畏之外，更多的是学生不会说不敢说，缺乏自信心。我们所希望的是学生敢于在大庭广众面前讲话，并且是侃侃而谈。所以校本课程将在提高学生的实践能力方面发挥积极作用。最后，校本课程可以重建学校文化。学校文化是指教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构地理环境人文景观，而形成的独有的系列传统习惯价值规范思维方式和行为模式的综合。其实每个学校都有自己独特的学校文化和教育资源，但是在课程开发权力下放到基层之前，根本无法将其融入到课程中并有效利用。学校文化有显性和隐性之别，显性文化诸如教育目标和课程文化，隐性文化是来自于教育作用的潜在文化，诸如学校的学风校风学生的交友关系师生关系教师合作等等。因为校本课程开发的出发点是学校，所以它既会关注学校的教育目标和校园课程文化资源等显性文化，又会关注隐性文化。例如把校园里有棵百年古树，可以将其视为种课程元素，纳入到学生学习领域中。再如校有位兢兢业业为教育事业奉献了辈子的老作家教师，也可以将其视为种课程元素，既可以纳入到德育体系，也可以纳入到写作教学体系。这样，就加强了生活与知识之间的联系，学生面对鲜活生动的课程文化资源，就会调动他们的学习兴趣，对知识的理解就会更加深刻。这是显性学校文化在校本课程中的体现。隐性学校文化在校本课程中的体现，例如，校本课程开发是个集体活动，是个全员参与过程，参与者之间只有真诚合作才能完成，他们之间的合作态度将会对学生长生潜移默化长而久远的影响。三多元智力理论开发校本课程的原则开发校本课程的目的是为了适应学习者实际需求，尊重学生个体发展的要求，最终为了创办适合于学生的教育，实现学校的办学理念。具体地说，是通过校本课程开发建设符合学校实际学生实际需求，内容较完善，可供选择的校本课程体系，实现国家课程地方课程校本课程的互补，开发学生潜能，塑造健全人格。借鉴多元智力理论开发校本课程，需突出以下几个方面的原则。第，智力的情景性与课程的实践性相统原则多元智能理论认为，智能是在特殊的情景下解决问题的能力。能力的培养离不开具体的情景，校本课程要突破原有的说教体系，要将知识和解决实际问题的能力统在定的智能情景当中，根据学生发展的需要和当地社会文化环境的实际，强化课程内容与学生生活的联系，让学生在生活中获取知识，以利于学生个性的多元化发展，增强学生的社会实践能力。这样呈现给学生的不再是看不见摸不着的课程，而是与现实融为体的综合实践性课程，即活的课程，知识活了，学生对知识的理解也就更深刻了。第二，智能的差异性与课程的多样化多元智能理论认为，每个人的智能结构都是不同的，有强项有弱项。我们再也不能说哪位学生聪明，哪位学生不聪明，而要说这位学生在哪方面更聪明更突出。因此，在校本课程开发体，教师与学生之间是管理者与被管理者的关系，忽视了学生的主体地位。在这样的课堂环境中，学生没有质疑的权利，没有自我，没有自信，课堂只是教师和几位学生的空间。差生就越发没有了学习兴趣和积极性，那么潜能的挖掘就无从谈起。这就要求我们责无旁贷的建立开放和谐的课堂情景。为使学生真正参与教学，达到深刻理解教学目标，首先要针对学生的智能差异设计课堂教学情境，其，发掘学生潜能，使他们每个人都自信起来，正确认识并欣赏自己其二，帮助学生在多元角色互动的课堂中学会欣赏别人其三，课堂不再是教师或少数几个所谓优等生的独唱，而是个拥有众多演员的合唱团，每个人可以根据自己的强弱项，在开放和谐的课堂情境中挖掘自己的潜能。二开展多元情景化教学美国学者运用多元智能理论提出了合教学策略，即把种智能融入到种学习体验的教学设计中当前认为是种智能。他的研究和体验是，教师要用多种方法去教，学生要用多种方法去学。他总结出个人学习时采用的方法越多，他学到的东西就越多。个人学习时采用的方法越多，他记住的东西就越多。个人学习时采用的方法越多，他理解的东西就越多,而学到的东西就会成为他自身的个组成部分。加德纳也认为，多元化的心智应该从多元化的角度来了解这个世界。多元情景化教学能够激发学生的学习兴趣，在满足因材施教的同时达到深刻理解教学目的，促进学生综合融通知识，转变学生片面僵化的思维方式。从学科需要和学生特点出发，关照不同智能结构的学生，选择多元切入点。在合教学策略中创造性地提出了多元智能工具箱见附表，在开展多元情景化教学时，可以将其拿来利用。在实施课程导入互助合作教学和设计作业时，利用工具箱的每个智能领域选择适当的工具。在选择时，要记住本课的目的，以保证选择的工具有助于达到本课的目标和取得相应的结果。这样我们的教学环节就不再是单的环节，而是利用多元工具的多元导入多元互助合作教学多元情景化作业。面对多元情景化教学，学生就会根据个性以及多样化需求，主动提出许多他们想做的事情，从而克服阻碍学习的个最大障碍缺乏学习动机。三开展有意义的综合实践课，在实际情景中开发学生智能参观考察访问是校本课程的重要形式之，也是课程实施的重要途径之。在课程实施过程中，根据课程的需要，组织学生考察当地的山川风貌人文历史，了解家乡的物产资源发展变迁。实施这项活动组织者首先要有深刻理解，否则就会犯以往参观后写读后感的无意义的活动。如果组织者不能重视活动，也未能深刻理解活动的意义和作用，仅狭隘地理解为次郊游，学生当然只是走马观花，缺乏了实践性，学生对自然的理解也就不会深刻，学生又怎么能写出像样的读后感呢所以，开展此类综合实践课，活动的组织者应首先要重视起来，指导学生事先细致地准备采访工具，如采访本，记录笔等。有条件的可准备两台摄影摄像设备，录音设备其次，给学生做课前动员，引导学生理解这次课的意义，注意事项，并写出详细的调查或采访计划再次，在参观考察访问过程中，要记录详实的资料。然后，撰写调查报告和所见所闻所感最后，活动组织者召开考察报告会，学生之间交流经验体会，并总结收获。最终，通过这样个系统的活动，学生的视野宽了，阅历广了知识多了。学生言语语言自然观察观人际交往等多元智能得到了开发。这是学生从量到质的飞跃，更是人感性认识到理性思考的升华。五多元智能理论对校本课程学生学业评价的启示评价标准多元化随着多元智能理论的发展，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的直强调言语语言智能和逻辑数理智力而将其他智力排除在评价程序之外的单评价，也受到了来自多元评价的挑战。多元评价的概念意味着对学生的评价将基于个对智力和学习更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉听觉运动自我反省和人际交际等诸智力也将得评价。这就意味着学生的学习策略与他人交往的技巧以及在不同的文化背景情景中所表现出的智力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学业的评价是个与生活真实相关，能提供个有关学生学习的丰富描述的多元评价标准系统。二评价取向的发展性评价的目的是为了促进评价对象的发展。发展心理学认为，每个体组织是都有巨大的发展潜能。发展是个连续的循序渐进的，螺旋式上升的过程，是量变与质变相结合的过程。内因是发展的根本，外因是发展的条件，发展是内外因共同作用的结果。多元智能理论认为，每个人都有自己的强弱项，并且随着年龄和心理特征的变，都处在变化发展的状态。所以在认识和实施评价的过程中，用发展的眼光看待评价对象，尊重评价对象的主体性和差异性，强调评价对象的自我评价自我反思和自我监控，注重评价对象发展变化的过程，使评价成为促进评价对象不断发展的教育。要改变内部评价对学生进行甄别的作法，通过评价为学生提供多种表现才能的机会，让学生通过评价认识自己的潜能和优势。教师要把评价作为教学的有机组成部分，而不是外在于教学过程的东西，让学生在评价中获得成功的体验，增长自信，促进发展。对于学习评价，我们要从学生是个发展着的有差异的人，这样个前提出发，建立促进学生全面发展的评价体系。三评价情境的真实性统狭窄的纸笔考试是在传统的元评价中，根本无法全面反映学生的学习状况