体差异，但是我们难以制定规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。试述类教学目标本身与行为指示子的关系在陈述类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成个太阳系模型。虽然任何项行为指示子都不能地对应于使用‚理解‛之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果个学习者表现出越多的指示子行为，那么他达成理解的可能性就越大。于是我们就有个陈述个非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示‚理解‛的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。就陈述性知识与程序性知识的差别与联系，阐述你因此而领悟的教育或教学含义。答题要点区别陈述性知识是关于‚是不是‛的知识，而程序性知识是关于‚如何做‛的知识。陈述性知识因为是靠词句话语来表述事物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的程序性知识因为是‚做‛，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调统的。陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同程序性知识是更加动态的，主要的性质是‚转换‛，即输出的信息和输入的信息明显不同。甚至测验里的同题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。相互支持陈述性和程序性知识也是相互支持的。从学的面讲，初学项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看看做做体验下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。从用的面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每个条件子句就蕴涵着条陈述性知识。个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。举例说明三对教学测验的特点和适用条件答题要点把握测验的题目多为组非言语的单项行为，仅仅考察是否学‚会‛了，分数于是般分两档，比如‚会不会‛‚达标未达标‛，把握测验特别适用于检查学生是否达成了类内容的教学目标。实施把握测验就是形成‚教学检测再教学‛的循环，直至达标而接受更高水平的辨别测验。‚辨别‛是指辨别学生通过学习而达到的水平。辨别测验适用于非铆接隼合的，因而允许灵活排序的教学内容，辨别测验的结果有等级之别程度之差，也就容易形成连续分数，在成就的广度或和深度上显示量的个体差异，揭示学习成果的个体差异是它的核心优点，因此特别适用于两类教学内容。前后测其间隔着个教学训练期，通常用于任何意义上的成就测验。尤其可以用于有严格阶梯性的把握学习，前测用于类教学内容是最贴切的，而用于两类教学内容时，意思不大。后测用于类教学内容时，主要是诊断性的，用以发现哪些学生在哪些前提知识方面未达到预定的起码水平，从而进行补救教学。当后测用于两类教学内容时，那是确定学生学习成就的，主要是用作评定证据的，必要时可以成为学习的档案。形成性测验提供有助于后续教学的信息，因此在性质上是属于诊断性的，用于检查后续教学所直接需要的特定领域，着重发现哪些学生在哪些前提知识技能上还没有达到预定的起码标准，于是及时予以补救，以利于后续教学。在实施类内容教学时，形成性测验是经常使用的，而在实施两类内容教学时，很少采用形成性测验。总结性测验是在个教学单元结束时提供学生的‚终极‛成就水平的信息。如果它用于类内容，那就是检查学习者是否‚达标‛了如果它用于两类内容，那就是揭示学习者在成就方面的个体差异。总结性测验的分数可以用于评定学习者的成就水平，因此也就可以用来在成就方面对学习者分等列级。分别举例试比较皮亚杰与柯尔伯格儿童道德发展研究的异同。答题要点在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格有些共同点。他们都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。他们都把道德观念与道德判断道德推理看成是同义的。这给我们的启发是学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由讲清理由也不能仅仅按照‚因为所以‛‚假如那么‛之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事是反馈才是引起学习进步的关键因子，相信奖励促进行为形成的力量比惩罚导致行为消除的力量大。从理论上讲，个完整的观察学习过程是形成内部表征后表现为行为的，为这样个学习涉及的心理过程有注意保持复制和动机。个人的知识可以表征为命题产生式和意象三种形式。通常表面效度和内容效度可以凭经验来判断，而致性效度和重测效度需通过计算相关系数来判断。成熟的性细胞作减数分裂。家庭环境影响的三方面交互作用是身体养育社会交往认知发展皮亚杰把个体认知结构发展的最后阶段命名为形式运算阶段。布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是动作表征映像表征和符号表征。用语言来控制儿童行为的优点有方便安全传递和灵活。命题的结构由论点和联系两个成分构成。前者多是名词代词，而后者多是动词。如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。教学内容的二维分类，其中的维是可说明性，另维是可把握性。少年往往强调友谊的亲密无间和忠诚可靠这两个特点。著名的三山实验揭示了自我中心性苯丙酮尿症事件表明环境影响成功地抵抗了遗传的作用。帕特发现儿童的游戏具有三个发展阶段，即非交往性的单独游戏平行游戏联合游戏和合作游戏。确定依恋实质的决定性研究是哈洛做的。桑代克格外审慎地对待的学习律是练习律。‚临时抱佛脚‛描述的是固定时距化。甲以打闹的方式攻击乙，这是班杜拉说的模仿学习的复制阶段。个命题可以有多个论点和多个联系。家长为子女的考试成绩变得低于邻居子女分忧心忡忡，这反映他把学习成绩的差异看作了质的差异。人的特质可以分为体质特质和行为特质两大类，行为特质又可以称为心特质意象的特点在于保留了被表征事物的些物理属性的连续性方面和相对大小。百分制分数实质上属于顺序分数。婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。桑代克在项实验里划了条线段，结果表明了反馈比重复更重要。正态分布又称正态或钟型曲线，正态分布的单位称为标准差，它的缩写或。产生式系统的最重要的特点是使你从需要思索走向不假思索。对于陈述性知识的学习，组织过程有两大优点，是信息集约，二是规导激活扩散。序列行动的学习有两个子过程，是程序化，另是合成。三名词解释依恋依恋是指个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似虞条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。命题网络的形成命题网络的形成是指当两个命题有共享成分时，就形成命题网络。类教学内容的致命基础性类教学内容的致命基础性是指若不把握先行教学的饿项目，则后续学习无从谈起。即前面教学内容的学习是后面学习的基础类教学内容是易说明的和难把握的。个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义的数学表达为个体差异基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。遗传遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素，它主要是指从上代那里获得相似的遗传素质，遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。环境指能引起个体反映的外部刺激之总称。认知是心理学的术语，指的是我们日常说的认识。图式指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。平衡有两含义是为适应环境，同化与顺应个也不能少二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。最近发展区是指儿童完成智力作业所及的水平与他经过或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。同化和顺应是适应环境的两种机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。同化是指把个新对象成功地纳入已有的个图式中去，当儿童改变行为方式而适应了种新环境时，叫做顺应。儿童的社会化指社会要求儿童按人之为人民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在的那个文化里的那样行为。学习是指通过经验而造成持久的变化。自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现种叫作‚自发恢复‛的现象。在个为期天的消退过程中，每天做次消退试验，每后次试验的唾液分泌量都少于前次的，从而表现出消退。但是当我们看相邻的两天时，却可以发现每后天的第次消退试验的唾液分泌量总比前天的最后次消退试验的唾液分泌量多，跟反弹似的，这种反弹现象就是自发恢复。分化分化就是有机体对条件刺激物作出精确的反应。条件剌激的泛化泛化是指在特定的条件反射形成后，有机体对类似于条件刺激的的是极个别的‛。这是德育与智育的个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数德育与智育有根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是‚可遇而不可求‚了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操学生角度看，虽然高二学生具备了定的抽象思维能力和想像力，但面对看不见，摸不着的化学反应过程，单靠教师的语言和教材中的文字，很难将原有的知识和新的化学平衡概念建立联系，故在教学过程中运用多媒体辅助教学