度价值观学习方法等方面取得的成绩作出评价，评价要有利于促进学生个性的发展。

三精诚合作的精神课程开发本来就是种集体配合的事业，校本课程开发更是如此。

教师作为校本课程开发的主体，就必须加强与各方面的合作教师之间的合作教师与校长的合作教师与学生的合作教师与课程专家的合作教师与学生家长等方面的合作。

但是，长期以来，教师在日常的教学活动中，大多是靠个人的力量解决课堂上时刻变化的种种问题，教师的课堂生活是与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。

教师的这种“专业个人主义”的特征，有可能会阻碍教师在进行校本课程开发时与他人的合作，并最终导致校本课程开发沦落为教师本位课程开发。

校本课程开发是基于分析学校办学宗旨分析学生学习需求充分利用学校及社区资源的基础上来确定校本课程目标选择组织课程内容决定课程实施方案进行课程评价的。

因此，在整个校本课程开发的过程中教师要与校长其他教师学生家长社区人员课程专家等通力合作，这既是校本课程开发的内在必然要求，也是教师合作精神培养的有效途径。

四行动研究的素养校本课程开发的背后所蕴含的理念，是把课程开发的权力还给教师，让教师来从事课程的开发与实践活动。

这就要求教师不能仅仅是课程的执行者，同时还应该是课程的开发者和研究者。

教师要有定的教育研究素养。

当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要像专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。

基于客观现实条件，对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。

因为教育行动研究与其他教育研究方法最大的区别在于，教育行动研究没什么苛刻的研究条件与严格的研究规范，它的核心是概念，是“反思”。

国际教育百科全书“行动研究”词条的撰写人澳大利亚的凯米斯把行动研究定义为由社会情境教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。

可见，教育行动研究重在“反思”，其直接目的不是为了理论的产出，而是为了提高与改进教育实践的质量，具有强烈的实践倾向。

校本课程开发是种现场本位的课程开发，具有强烈的实践倾向。

校本课程开发是种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程。

它遵循的是“开发实施观察反思再开发”这螺旋上升的过程，其核心环节也是“反思”。

可以说，校本课程开发过程本质上是教育行动研究的过程，教育行动研究是校本课程开发的内在要求。

因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。

通过对校本课程开发实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程开发的质量。

校本课程开发与教师素养刍论世纪年代中期，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当的课程开发自主权。

年原国家教委颁发的全日制普通高级中学课程计划试行规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分占总课时的。

年中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，在中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确提出调整和改革课程体系结构内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程地方课程和学校课程。

实行“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程体制。

可以预见，校本课程开发将成为今后我国广大中小学校的项重要任务，也必将成为教师专业工作中的个重要组成部分。

但是，长期以来由于我国教师缺乏课程开发的传统，因而我国教师的课程开发能力相对薄弱。

在中小学逐步推进校本课程开发的当前，如何对教师进行校本课程开发的培训就提上议事日程。

要进行培训，首先必须明确教师在进行校本课程开发时应具备哪些素养。

笔者认为要进行校本课程开发，教师必须具备科学的课程意识娴熟的课程开发技术精诚合作的精神以及行动研究的素养。

本文就这些方面作阐述。

科学的课程意识建国后，我国为了尽快地恢复教育建立起社会主义教育体系，全盘接受了苏联的教育学。

由于在苏联的教育体系中长期施行的是教学论体系，因此我们在世纪年代以前的教育学，大体上可以说是种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念教学计划教学大纲与教科书。

这样也就导致了我国教育体系中“课程”这块的结构性缺乏，广大教师认为课程即学科或者教材，课程是种固定不变的物化的文本，认为教学即是执行复制课程文本的过程。

在这样的课程意识支配下，广大的教师不自觉地预设了这样的假设课程的编制是课程专家们的事，教师仅仅是课程的执行者，专家对于课程的理解理所当然地能与教师对课程的理解由于课程是种过程，课程必然要在其实施过程中不断地得到修改，使之不断趋向完善，这必然决定了课程具有开放性的面课程的设计要为儿童个性的发展留有定的空间。

所谓民主的，就是课程决策课程编制的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由股力量说了算课程实施过程也是个师生交互并生成意义的过程。

所谓科学的，主要指课程是儿童的课程，但是由于儿童的世界不同于的世界，因此，课程的设计不能从的眼光出发，课程必须回归儿童世界，课程要能够适应不同儿童的发展需要，使不同层次的学生都能获得成功感。

二娴熟的课程开发技术长期以来，由于受到技术理性的支配，我国实行的是的课程开发模式，即研制开发推广的国家课程开发模式。

课程开发主要由国家教育部门召集专家来进行，而广大的教师则被排斥在课程开发之外，长此以往，导致了教师课程开发能力的缺乏。

因此，要进行校本课程开发，首先要对教师进行校本课程开发技术的培训。

我们认为，教师要进行校本课程开发应该具备以下几个方面的课程开发技术。

确定课程目标的技术校本课程开发是以学校为基地，以学生需求为导向的课程开发，也就是说，校本课程的目标必须体现校本化。

由此决定了校本课程开发的课程目标必须建立在对学校环境与学生学习需求分析的基础之上。

校本课程开发专家斯基尔贝克认为，尽管选择目标的过程中涉及科目学习理论以及对儿童的理解，但是课程目标不能仅仅从科目中推论出来从学习理论中推论出来或者从对儿童的理解中感受出来。

相反，课程开发应从学校层次的环境入手，因为每所学校都是不同的，从所学校获得的环境分析结果不能照搬到另所学校。

只有了解本校的环境，才能开发出适应本校环境的课程。

对于教师来说，研究学校环境包括学校的内部环境和外部环境。

学校的内部环境包括学校的办学宗旨以及校风校训校纪校规等学校的教育资源，包括学校的校舍布局教学仪器配置等学校内部组织状况，包括学校的规模班级的规模教师的人员组成等。

学校的外部环境包括学校的地理位置，包括校址附近的社区状况等学校的社会信息，比如教育目的，国家和地方的教育政策，学校在同类学校中的地位等。

同时，课程是随“具体的儿童”而来的，它将“具体的儿童”引入由把持的教育殿堂。

由于的世界不同于儿童的世界，如果课程设计是以的观念来分析确定儿童的需要，那么必然会使课程目标偏离儿童的实际需要。

课程设计只有关注“具体的儿童”，才能有科学的课程目标。

般而言，我们总是认为，对高中学生来说，学习方法应试技巧等应该是最为重要的，计算机外语等也是时下热门的，应该是学生最迫切需要的。

事实并不定如此。

根据江苏省锡山高级中学调查发现，该校学生的第需求是学会交往，第二需求是具有承受挫折的心理品质，第三需求才是学会学习。

众所周知，课程的出发点必然是具体的儿童，而具体的儿童又是有差异的，所以我们必须从儿童的需要出发，分析儿童的需要，基于儿童的需要来确定校本课程的目标。

分析学生的学习需要，对于确定校本课程目标是具有直接导向性意义的。

二校本课程纲要撰写技术校本课程开发不仅仅是让教师编教材，而主要是撰写课程纲要。

它是课程实施和评价的依据。

由学校课程委员会初审通过后，列入校本课程选修目录单，给学生提供选择。

选修学生人数达到学校规定的规模即可开设。

课程纲要的实际需要。

在实际的课程内容的选择过程中，还必须考虑学校与社区的课程资源的可获得性与课程开发的成本问题。

考虑到校本课程的特殊性，教师还应遵循以下些原则。

综合性原则。

校本课程开发大多会打破学科的限制，要求多门学科的综合，但多学科的综合并不是个简单加法，不是将各种不同的内容并列在起，而是学科之间的种有机结合。

只有各种内容融为体，组成个整体的内容，并摆脱学科的痕迹，才是真正意义上的综合。

针对性原则。

课程目标确定后，摆在教师面前可供选择的内容可能是多种多样的，这个时候教师的选择不能是盲目的，必须要考虑学生的实际情况。

课程内容的组织要依据学生的实际情况，就是杜威儿童与课程中所说的课程内容要依照儿童的心理顺序，不能单是按照的经验即内容的逻辑顺序来定。

教师必须努力在两者之间找到个最佳结合点。

四课程评价的技术校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。

如校本课程开发强调学校的自主权，这就决定课程评价必然是种内部评价校本课程开发的价值追求是学生个性的发展，教师专业发展，学校特色的突显，这就决定了评价的多元性校本课程开发的过程性，决定课程评价的过程性。

教师如果生硬地套用以往的些教学评价模式，必然会导致校本课程评价的失真。

因此，进行校本课程开发的教师必须具备相应的校本课程评价技术，通过恰当的校本课程评价来确保校本课程开发的合理性，保证校本课程开发的质量，促进教师的专业发展，张扬学生的个性，形成学校特色。

我们认为校本课程的评价主要是对三个方面进行评价课程方案课程实施学生学业成绩。

课程方案评价的要素主要有课程目标是否符合学校的办学宗旨或者说乙炔气体外漏。

在发生器布置在高程不同的两个平台，形成自然隔断。

厂区道路相通，办公楼职工宿舍等可统规划设计。

乙炔站主要设电石库发生器间压缩机间充瓶间储瓶间分隔为实瓶间和空瓶间电石渣池