1、真正的效率。随着信息技术的广泛应用，网上教室的开辟，使交互式个别化的教学成为可能，种从未有过的个性化学习，个人自主择校择师择课择时择地，将逐渐渗透至中小学。学校传播知识的职能将被网络技术取代或部分地取代，但这并非意味着学校与班级授课制的消解，而是意味着它在满足儿童的情感需求促进社会性发展方面的功能将进步强化。班级组织应该在促使儿童学会做人学会共同生活方面发挥更大的作用。故而对班级授课制的改革应该贯彻先立后破和制度生成的渐进准则，在不取消班级组织的前提下作必要的改进，而不宜采取激进的态度三如果说班级授课制重在学校施教系统本身的制度的话，那么，教学管理制度则重在管理者对学校教学活动的计划组织指导调控问题，对教学活动的外部监控与调适问题。在效率优先技术。
2、经验总结用严格意义的科学标准衡量或许是不够格的。重视教学研究中的思考，同时要经常组织教师同行之间教师与专家学者之间教师与学生及家长之间的合作研究与对话。教师的反思是在对话情境中实现的。那些心照不宣和不言而喻的个人信念预先设定，往往潜藏在历史深处，日常教学中处处依托之，习以为常，不再追问，成为思维的盲点。在合作与对话中，借助于别人这面镜子，才能洞察自身，获得内在的启蒙和解放的力量。教师的研究成效主要表现为研究过程的体验，现实问题的解决，个人实践知识的更新，专业素质的提高，绝不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态的成果也同专家学者的论文报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思改进教学工作的历程，反映自己开发研究的技艺成果。教研重心下。
3、分。有形的如教学时空教学人员教学设施设备等无形的如教学思想课程理念管理者的权力意志等。教学制度介于有形与无形之间教学思想与才学物质设施之间，是客观教学设施与主观教学思想的有关内容洇蕴交感凝聚而成的，既不是纯客观的行为的，也不是纯主观的精神的，而是以特定的结构，实现了两者的有机结合。像计算机的线路设计与计算程序样，它将教学系统的各种因素教学人员的各种行动，联结和组成个整体，保证教学活动的有序规范与高效，所谓有条才能不紊，无序必然低效。方面教学理念总是借助于定的制度才能转化为人们的自觉行动，变成现实另方面时空人员设施等又总要借助制度才得以合理的开发与利用。没有定的制度作中介作支撑，理念再超前，也会落空资源再丰富，也会闲置浪费技术再先进，也只能沦为种时。
4、不能等同于教育学研究。我们不排除广大中小学教师中的佼佼者走上正规的专业化的研究之路，跻身于流的专家学者的行列，但这毕竟只是少数。教学制度的重建不仅要适应课程改革的要求，而且同教育人事制度改革学校管理体制改革学制改革考试升学制度改革等相关联，与学校办学传统所面临的社区政治经济访华背景相适应，牵发而动全身。众多的制度因子相互缠绕交织在起，要使它们相互支撑相互衔接相互促进，就必须整体设计，进行系统性的变革。仅作微观教学层面的变革，有效果，但不会那么显著。参考文献国家教育部基础教育课程改革纲要试行王策三教学论稿北京人民教育出版社，柳夕浪论教育制度上海教育科研新课程实施背景下教学制度的反思与重建教学制度介于教学思想与教学物质设施之间，它以特定的组织结构规范。
5、，分层教学，让学生自主编排课表选择适合自己的班级，安排学习进度，有差别地学习，试行学分制弹性学制，改变教师组织上清色的科任制，失主进小班化教学包班制，打破封闭的学科边界，推行小队教学协同教学，让两个以上的教师交换教学，循环教学，或者同时段合作教学，克服教师的专业个人主义，等等。班级授课制的缺点与优点具有共生性质。针对班级授课制缺点所进行的改革，走过了头，也就丧失了它的优势，进而从根本上取消了班级授课制度。历史上设计教学道尔顿制文纳特卡制等都曾风行时，但未能长久，更没有大面积地推开。这与它们摒弃班级授课制的优点有关。班级授课制变分散的个别学习为学习共同体生活共同体，后者蕴藏巨大的群体智慧潜能以及促进个体社会化的功能。学生由于共同的目的和共同活动结集。
6、主体多元，要求专门教科研机构重新思考自己的职能，调整自己组织教研活动的思路与工作方式。要从教师所面临的实际情况出发，恰当地进行研究课题的规划与管理有效地组织教师与同行以及与专家学者的对话交流合作研究，促进课程资源的共享让不同的声音说话，彼此碰撞，激活思路，不能只有权威者的声音热心为基层学校教师提供菜单式的服务，将自上而下的服务组织与自下而上的选择结合起来正确规范评价教师的研究成果，尊重教师创造性的劳动，不排斥教师的本土知识。研究不应限于专门的机构，而应拓展至中小学教学的现场它不能没有规范，但这种规范主要是对教育事实的尊重态度，而非固定不变的程式所应建构制度重在促进教师的角色转变默会知识的激活教学智慧的生成，而不是教育教学研究的专业化学科化。教育研。
7、上，管理机构未曾得到有效精简的现代社会些学校和地区，教学秩序还异常混乱，我们需要最基本的建章立制树立权威，在外部环境监控与内部自我调适之间保持必要的张力。外在的布控监督不应该是为管理而管理，流于形式，而应重在帮助学校与教师建立和完善内在的自我约束机制，把学校中既定的结合即外部强加的结合变成建立中的结合即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合学会生存，教育科学出版社年版，第页。要以人为本，启发教师道德上自律，工作上自勉，从而将外在的教学管理制度与常规要求转化为教师个人的自觉行为。同时，测评也罢，监督也好，都不应该是单向的，而应该是双向的交互性的，将管理者置于被管理者的位置，给管理者的权力以必要的约束，形成相互监督的制衡局面。四新课程方案提供给学校。
8、师较大的自由创造的时空，无论是国家课程地方课程的创造性实施，还是校本课程的开发，都要求教师转变角色，做研究者。研究不应该是专家学者的特权，专利，而应该还创造于民，使之成为广大中小学教师的自觉行为。如此，建立以教师为本的教学研究制度也就显得必要而迫切了。近年来，地方教研部门除了教研编印教辅资料外，常见的教研活动就是组织不守备部队竞赛及优课评比，真正从事研究的不多，有些名不副实。在教科研活动的组织管理上，要求教师像专业理论工作者那样根据科研部门专家编制的课题指南申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科学研究的程序操作。加上教师的职称评定过于强调专业化，对专业论文的要求越来越高，在教师的心目中，教科研就等于有定级别的课题，有论文发表，有专著出版这实际。
9、习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境基础教育课程改革指导纲要。它的实施必然要求革新传统的以教为本的班级授课制度，包括调整课堂教学的时空结构制度总是嵌入时空的切割之中，改变目前学生学习时空的机械分割过分拥挤和被主宰的局面，通过时空转型将时空构架对儿童的外在监控束缚转化为儿童对促进时间性质的根本转变整合根据教与学的需要，对时人作必要的重组与整合，长短结合，内外沟通，富有弹性与延伸拓展至课堂外，最大限度地赋予学生自由发展的时间和空间变革单的集体授课同步学习的方式，将全班同步学习与小组学习个别学习等基本组织形式交替运用，使其处在自己应有的位置，扬长避短，发挥独特作用改变单的按学生年龄阶段编班自然升级的组织方法，尝试按学生兴趣能力水平灵活编班，动态管理。
10、起，相互观摩激励，学业成绩和社会性得以发展。教师在钻研教学优化学习指导方面相互启发切磋，有计划的学科教学与研讨使教师的专业化有了可能。师生在积极有效的对话与交往中，共同创生和开发课程，教学相长，两代人共同成长起来。与个别教学相比较，班级授课组织被视为最经济的教学制度，只要人们不放弃经济有效地构筑教学过程的追求，也就不可能完全放弃班级授课制。只不过在今天的时代背景下，人们的活动效率观会发生些质的变化。所谓的效率不能只是同那种机构的盈利性的秒表测时的管理方式联系在起，仅剩下经济化的内涵，它还应包括民主平等公正情感等社会价值要求的所谓的高效率，不是我们所需要的真正的效率无视学生终身发展的需求，靠牺牲学生多方面的发展而换来的高效率高分数，也不是我们所需要。
11、系与激励机制实现了两者的有机结合。将新课程方案嵌入实施的组织结构内激励机制中，必须重视对现行学校教学基本制度班级授课制的检讨与反思，建立民主的教学管理制度和以教师为本的教学研究制度。教学制度班级授课制教学管理制度教学研究制度迄今为止，教育学教育原理教学论等讲教育制度，进行学校教育制度的比较分析，讲教学组织形式教学管理，不提教学制度，更不见专论教学制度的章节。可见，理论界对教学制度改革问题关照不够，而实践界所积累的成功经验也很少。任何制度旦形成，便有着巨大的历史惯性，非朝夕所能改变，即使变革初见成效，还会出现反复。这塑造了群体的遗忘，在习惯性思维与行动中，强化了对已有规则的记忆与遵从，而忘记对它的反思与批判。教学制度也不例外。教学系统素有有形与无形。
12、是将教师的研究与专家学者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教学研究的合法性，即所谓他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说业不能称其为研究读书年，第期，第页。事实上教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点与要求，应该引导教师从严格的学科规则制度下解放出来，走条有别于学院式科研的研究之路。教学研究以教师为本，即它主要不是出于繁荣教育科学的需要，而缘于对教师专业发展职业生涯的关注，要将教学研究作为促进教师专业发展的机制来对待来运作。具体地讲，也就是不要强迫教师从事课题指南中理论性强大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学中情境性具体性个别性的问题展开研究。不排除运用所谓科学方法，但更注重教师的自我观察内省个案总结与反思内省反思。
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新课程实施背景下教学制度的反思与重建