对学业自我妨碍的干预对策（外文翻译） ㊣ 精品文档 值得下载

妨碍的影响因素及干预对策进行了综述，旨在为学校教育提供科学信息，使自我妨碍的学生走出学业困境，从容应对学习的挑战。

学业自我妨碍的概念自我妨碍是指在成就情境中，当个体面临被评价的威胁时，为保护自尊而为成功设置了障碍，做出系列对自我成功不利的行为。

学生为回避可能出现的消极情感结果而采取的降低或放弃努力的行为称为学业自我障碍。

认为学生都有自我妨碍的动机，他们可以把失败解释为是已有障碍的结果而不是由于自己低能力所造成的。

二学业自我妨碍的结果自我妨碍行为的结果是矛盾复合体，具体表现为以下几方面个体从自我妨碍中受到的伤害要大于收益。

从长期成就表现的影响角度讲是种非适应性策略，减少努力和练习会减少成功的可能性并损害成就表现自我妨碍是为了逃避失败，而为成功设置了障碍却使失败变得更加确定自我妨碍是为了保护自尊，而自尊却变得更加脆弱自我妨碍的保护性归因模式减少了对失败的自我责备，但是也降低了成功所带来的自我效能感自我妨碍者在成功的条件下，可能会招致学生对其人格的怀疑，而在失败的情况下，他人会得出自我妨碍者具有懒惰不负责任等消极人格特征自我妨碍者防御性归因模式，导致其对自己的学业能力不确信，减少努力，导致低成就和低自我效能，妨碍个体人格成熟和心理健康。

三学业自我妨碍的影响因素能预测未来成功或失败的结果，他们会怀疑自己是否有能力还会取得成功，从而打击自信。

如果原因很清楚，比如将失败归为缺乏能力，也就不需要去保护自尊，因而也就没有了自我妨碍行为。

因此，教师在评价，测验时要具体真诚有可信性，给出清晰的指导和建议，对学生的成败要作出确定性的评价反馈，帮助学生作出明确的归因。

教师要充分意识到，不确定性的评价反馈对学生形成积极的自我评价和正确的归因模式是有害的。

第三良好的自我效能感的训练是自我强化增强信心消除自我妨碍的好方法。

对于自我妨碍的学生总将学习成绩失败归因于不可控因素，教师应通过创设系列的活动，使他们通过努力获得成功的体验，从而让他们相信学习成绩的好坏自己是能够控制的。

比如可以通过控制教材和考题的难度使学生体验到经过努力后的成功，任务难度适中甚至偏低，能多让学习障碍者体验到次性成功，逐步增强学习积极性和坚持性。

不过要注意学习任务目的价值要明确，目的越明确价值估计越大而且在自己能范围之内，越有自我效能感。

还有通过如鼓励有自我妨碍行为的学生以己之长比人之短，也可获得主观上的满足而增强自我效能感。

另外对学生归因模式的改造也应与提高家长教育水平同步。

由于学生的年龄特征，他们的学习动机信心等，不光受到教师和同学的影响，家长的言行举动也对学生产生很大的影响，也常常干扰了学生的正确归因。

因此，我们还必须提高家长的教育水平，必须使他们明白溺爱放任或对孩子简单粗暴的危害，让他们明白和基本掌握归因理论正确应用的作用，让家长在家庭教育中正确运用表扬鼓励和批评纠错的科学方法，让家长在家庭教育中协助和配合好学校对孩子进行归因训练。

改变归因模式是项有效的自我妨碍行为的消除措施，其核心是让学生能正确认识自我，目的是保护学生的上进心与自尊心。

而这都要根源于教师的爱心耐心和方法正确。

因为有自我妨碍行为的学生即使不是所谓的差生，也是教育竞争体系中的落伍者和心理状态上孱弱者，教师只有投注更多的关爱和热情才能重新去激发他们行将泯灭的自信心，进取心。

另外，以下这些策略也是必不可少的。

建立合作奖惩结构的课堂目标取向。

在竞争奖惩结构的班级里，对于低自尊或低能力知觉的学生而言，向他人求助表明自己无能因而回避求助而在合作学习中大家努力实现共同的目标，彼此行为互相依赖，每个个体的奖赏依赖于小组能否成功，易于形成互助合作的伙伴关系，可以鼓励学生通过合作和努力追求成功，创造出自尊所需要的归属感安全感和掌控感。

二帮助学生确立最佳的个人学习目标定向。

学生最佳的适应性动机模式是高任务低表现目标定向。

教师要引导学生把学习看做是提高能力完成任务的过程和手段，淡化把学习看做是表现能力的手段。

在教学活动中，教师应有意识地减少对学生的社会比较，注重提高学生在自我参照系统上的评价。

三提高学生的自尊水平与自我效能感进行归因训练。

引导学生全面客观地评价自己，学会自我悦纳，建立稳定的自尊感。

创造条件让学生不断体验成功，可提高学生的自我效能感。

如教师帮助学生确立恰当的目标引导学生积极的归因方式教师和家长对学生的努力给予及时准确具体的反馈评价，让他们认识到自己因努力而获得的相应结果，使他们产生可控感，提高其能力信念。

引导学生形成自我提高的归因模式，使他们对成功更多地作能力和努力方面的归因。

四对学生进行确定性评价，增强评价的致性和针对性。

对学生的表扬和批评要具体清晰，给予明确的指导和建议，使学生确信自己哪些行为是有效的，哪些地方需要改进，形成积极的自我评价，提高其自我效能感和学业自尊水平。

五改革调整考评制度。

实行全面性评价和单项评价过程性评价和终结性评价定量评价和定性评价自评和他评相结合的考评制度，以减轻学生面临的评价性威胁，缓解每次考评前的焦虑情绪。

个体对表现结果重要性价值的知觉。

在影响个体自尊的因素中存在重要性加权现象，即自尊取决于个人在对他来讲非常重要的方面如何评价自己。

在个体认为不重要的事情上的成败对其自尊的影响很小，因而不太可能激起自我妨碍行为。

因此学生越是对学习感兴趣，越是认为学习重要有意义，就越不可能进行自我妨碍和采用不利于学习的手段。

学业不良学生的高抑郁高外在归因低自尊低自我效能感使他们更容易使用自我妨碍策略来保护他们的自我价值。

二任务结果的反馈是否确定和致。

研究表明意外的成功或失败造成学生自我能力的不确定性，从而引发自我妨碍行为。

教学中空洞的表扬及过于严厉的批评和惩罚都属于不致的评价反馈的范畴。

三自尊水平的高低和稳定性。

不是所有面临不确定反馈结果的学生都会使用自我妨碍策略。

那些自尊水平较低或不稳定的学生更容易发生自我妨碍，他们高度关注自我保护，回避失败高于追求成功的欲望。

有些学生表现出自尊心很强，实际上是种虚假的或防御性的不稳定的高自尊，是低自尊的种特例。

拥有不稳定高自尊的学生只有在学习顺利时才对自己满意，而不是真正在自爱中感到安全。

四学业自我效能感。

学生关于他们自己能否有效地控制学习的能力知觉和信念就是学业自我效能感，这种主观判断和客观能力并不总是致的。

研究发现，在任何领域具有高自我效能感的人并不总是比低自我效能感的人更有能力。

自我效能感高的人很少运用自我妨碍策略，自我效能感低的人怀疑自身能力，这让他们预期自己会失败，并将失败归因于能力低下，进而这种挫败感会波及自我概念的其他方面，导致自尊水平低，因而容易导致自我妨碍，寻求自我保护。

五归因方式。

个人如果没有能力在项特殊任务上获得成功，其内化成功和外化失败的归因模式是具有适应性和建设性的。

而自我妨碍者的归因恰恰相反，他们倾向于防御性的归因模式，不管是成功还是失败，都避免作内部归因。

这种将成败归因为外部不可控因素的归因方式很难提高自我效能感和自尊水平。

和等人研究发现回避型表现目标和表现取向的课堂目标结构对自我妨碍策略有显著的正向预测作用个人任务目标和任务取向的课堂目标结构对自我妨碍有显著的负向预测作用。

四干预对策根据前文的分析结论，只有个人学会在成功时把成功归为内部稳定的能力因素，去获得最大程度的自豪感和安全感，而不是仅仅只会外化失败来减少羞耻感和怀疑，才能够激发个体敢于主动多去成就普通难度的任务，并且在困难任务上有更好的坚持性，更努力，因而，他们能够经历更多的成功。

这种自我提高的归因模式会消除自我妨碍。

相反，自我妨碍行为的潜在认知机制是防御性的归因模式，很少把成功归为内部原因的个体和只会为失败找外部因素借口的个体将预期未来还会失败。

这种接受失败的人就会逃避成就任务，并且当面临困难任务时会减少努力或放弃努力。

这些采用接受失败的归因模式的人会表现更消极的情感和自我评价，而且使自我妨碍行为得以延续。

针对自我妨碍者的这种认知特点，在教育实践中，我们要引导学生作出正确的归因，形成积极的自我提高的归因模式，从而最大限度地激发学生的自豪情感和努力动机。

尤其要注意对自我妨碍者的归因训练要集中于他们对成功的归因上，使他们对成功更多地作能力和努力方面的归因，把学业成功的控制权掌握在自己手中。

首先，要了解和区别学生的不同归因倾向。

这可通过特定的归因问卷来测定，也可在长期的师