1、“.....才是最为充分的保障。当然,这是个辩证互动的过程,制度设计即使充分考虑了普遍道德的生成并提供了客观保障的理念,并提出了建立新型社会治理模式的完善方案,如果没有社会成员普遍的道德化来提供支持,也不可能转化为现实的制度安排。其实,道德建设的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了适宜于道德生成的制度,全体社每个个体的道德化,这是条不可行的道路。所以说,只有在制度设计中充分考虑作出道德的制度安排才是明智的选择,特别是能够在社会治理方式的性质上实现了根本性的转变,实现了道德化,才是最为充分的保障。当然,这是个辩证互动的过程,制度设计即使充分考虑了普遍道德的生成并提供了客观保障的理念,并提出了建立新型社会治理模式的完善方案,如果没有社会成员普遍的道德化来提供支持,也不可能转化为现实的制度安排。其实,道德建设的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了适宜于道德生成的制度,全体社会成员在这种制度下......”。

2、“.....专门的道德教育就显得微不足道了。总之,道德不是在教育中获得的,道德任何时候都是对人们之间伦理关系的直观和直觉,是人的道德存在的觉醒。德育教育论文对道德教育有效性的怀疑。个社会道德水平普遍提升的主要途径是把社会治理结构奠立在真实的伦理关系的基础上,根据现实的伦理精神去进行制度设计和制度安排。只有这样,那些唤醒人的道德存在的社会理性才能迅速地发育和成长,才能普遍地作用于每社会成员。社会教化是否可能当个社会谋求道德建设时往往采用道德教育的手段,在这个意义上的道德教育也被称作为教化,是以教断言教授者比学习者的水平高是个普遍的现象。但是,在道德教育的过程中,我们很难说教授的人在道德水平方面定高于习学者。那些能够讲出长篇大道理的人,可能在自己的道德生活方面无善可陈,些设计了公民道德教育方案的或以道德教育为职业的人,可能在道德水平方面远低于公民道德的般水平。其实......”。

3、“.....而且,只有在制度认同中,才会获得真正的教育效果。当制度排斥道德时,在道德教育方面无论投入多大的精力,也无法收到实效。所以,道德建设不能仅仅停留在教育本身,甚至不能满足于伦理学的研究,而是要着德育教育论文对道德教育有效性的怀疑教育学习的作用呢那是因为教育学习可以起到唤醒人的道德存在的作用,可以使人更为准确地找到与社会理性群体理性或职业理性的契合点。仅此而已。如果不是在此意义上来认识教育学习的功能,而是过度地夸大其作用,就极有可能在其社会运作中使这种功能走向反面,进而丧失了通过制度化途径巩固和保障人的道德存在的机会。在伦理学的哲思中,趋向于深沉的理论往往也会更近乎于事实。黑格尔是伟大的思想家,他的深刻思想能够揭示出道德存在的实际情况,他意识到善是不能教的,而是包含在精神的本性之中的切有价值的东西,永恒的东西,自在自为动,在时间内也许会具有社会运动的形式,但是......”。

4、“.....它对个社会起到的不会是启蒙的作用,不会推动历史进步,反而会把历史拖向后退。中国古代为什么会走向穷究书经,股取仕,以至于排斥切科学探索根本原因就在于它的教化取向,书经是教化庶民教化社会的标准,历代王朝所需的是熟悉这些标准胜任教化职责的人才。中国古代的教育属于教化取向的教育模式。结果,教化的目标并未达到,教育也彻底失败了。这种教育从来也未能为社会提供推动历史进步的有用人才。所以,教化的谵妄应当作为失败的教训而被记取,德教育有效性的怀疑。对道德教育有效性的怀疑人格塑造中的教育途径道德修养是人格塑造的条重要途径,自古以来,人们都注重人的道德修养的意义。道德修养往往被看作为人的人格形成的主观通道,与此相对应,人们也非常重视道德教育的问题,把道德教育看作为人格形成中的客观路径。实际上,对于人的人格生成来说,道德教育并不像人们所想象的那样,能够发挥预期的作用。从人的道德存在出发......”。

5、“.....人的人格主要不是来自于教育和学习,教育并不能达到人格塑造的目的,人的人格根源于人的道德存在。为什么在个体道德发生过程中可以实证地证制度安排,而不是服务于直接的道德教育时,道德教育已在其中了。当然,在以往的社会历史阶段中,人类文明的程度尚未达到建立伦理制度的历史阶段,只是后工业社会的萌发,才给伦理制度的出现提供了历史机遇。公共管理所预示和代表的新型社会治理模式,根据道德原则和伦理精神进行制度设计和制度安排,也就是根据人的本性来建构人类的生活和生存方式,所以,它在本质上并没有什么必须强迫人接受的东西,并不需要刻意强化教育的手段。我们当前的工作,就在于探索伦理制度建设的可能性。解决了这个问题,专门的道德教育就显得微不足道了。总之概念的时候也很少做出区分,只是根据使用地点的不同和所指内容的不同而对使用哪个概念做出选择。般说来,在把特定的人或人群作为教的对象时,往往使用教育的概念,而使用教化时......”。

6、“.....可以认为,自从国家与社会的关系被人们意识到之后,就有了教化的愿望。即使在今天,人们似乎也认为,国家政府对公民施以教化是项极其重要的任务。在现实生活中,我们往往无法证明那些精通伦理理论的人,那些熟谙道德规范的人比般社会成员更有道德。在知识与技能的领域,我们可以断言教授者比学习者的水平高是个普遍的现象。但道德不是在教育中获得的,道德任何时候都是对人们之间伦理关系的直观和直觉,是人的道德存在的觉醒。公民是个社会的政治生活模式的创造者,与其说对他们进行徒劳无功的教化,到不如给予他们创造生活的自由。当然,在历史上,我们看到有启蒙运动这样的历史性时刻,对于启蒙运动,如果理解成天才圣贤对公民的教化,那是种肤浅的理解。所有类似的启蒙只要是作为种社会运动,就必然是公众自我启蒙要求的社会表现方式。在更深层的意义上,它是属于个社会创造自己的新型生活模式的运动。如果不是如此......”。

7、“.....这是条不可行的道路。所以说,只有在制度设计中充分考虑作出道德的制度安排才是明智的选择,特别是能够在社会治理方式的性质上实现了根本性的转变,实现了道德化,才是最为充分的保障。当然,这是个辩证互动的过程,制度设计即使充分考虑了普遍道德的生成并提供了客观保障的理念,并提出了建立新型社会治理模式的完善方案,如果没有社会成员普遍的道德化来提供支持,也不可能转化为现实的制度安排。其实,道德建设的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了适宜于道德生成的制度,全体社强制性推广种思想种精神或种学说的,政府教化社会教化公众的愿望永远属于痴人的妄念。当然,在社会心理的层面上,或作为感觉的日常意识中,人们往往是这样认识教化与教育的关系的,误以为教化是目的,教育是手段。其实,并非如此。之所以会存在着这种认识......”。

8、“.....把社会当作社会成员之和。实际上,公众绝不是个体之和,公众之所以成为公众,是因为在公众之中存在着公共性的因素,社会也是这样,它是社会成员的政治经济文化以及其他生活赖以展开的方式。也就是说,社会是作为社会成员的生活方式以及与教育而赋予人的,因为人自身就有着道德存在。柏格森也注意到这现象,他自问自答道何以使徒有其仿效者呢何以伟大的道德领袖能吸引大众追随呢他们什么也未要求,可他们却得到了。他们无需去激励,单是他们的存在就足够了,因为这正是那另种道德的性质。自然的义务是种压力或种推力,而完满的道德则具有感召力。„‟柏格森不可能意识到人的道德存在,所以,他的回答只是种模糊的推断,更倾向于将这种现象理解成示范,但他毕竟希望根据自然义务来加以解释,从而使他避免了庸俗的道德教育观。其实,从人的道德存在来看,这种现象就不难理解于教化动机的社会工程无论在局部地区少数人和个人身上有着多大的价值......”。

9、“.....其实,切统治型社会治理方式在道德建设方面的思路都停留在教化的思维定势中,只不过在中国儒家的治世理论中,这点表现得尤为明显而已。从统治型的社会治理实践中,我们可以看到,圣贤乃天生,庶民主要是教化的对象,教育只是从属于教化的目的,即以教育造就了承担教化的人群,然后以这些人群去教化庶民。在现实生活中,我们往往无法证明那些精通伦理理论的人,那些熟谙道德规范的人比般社会成员更有道德。在知识与技能的领域,我们可道德不是在教育中获得的,道德任何时候都是对人们之间伦理关系的直观和直觉,是人的道德存在的觉醒。公民是个社会的政治生活模式的创造者,与其说对他们进行徒劳无功的教化,到不如给予他们创造生活的自由。当然,在历史上,我们看到有启蒙运动这样的历史性时刻,对于启蒙运动,如果理解成天才圣贤对公民的教化,那是种肤浅的理解。所有类似的启蒙只要是作为种社会运动......”。