积而萌生的教育感悟教育思想包括教育理论教育学说教育主张教育观点等诸多形式。教师个人的教主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答。其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创造性认识上。自主生长式教师专业发展理论主张,教育活动教育体验教育感悟是教师教育思想生长的心理逻辑和机制。教师在教育活动中形成教育体验,累积的教育体验生发出教育感悟,者相互影响,螺旋上升。教行为和态度,深受其教育思想的影响。教师的教育思想是内生的,他人的教育思想只有经过教师个体的践行构建认同和内化,才能真正变成教师本人的教育思想。止于言说层面的他人的教育思想,对教师自身来说,是虚假而非真实的,不能产生现实的教育力量。任何教师都会有自己的教育思想,但在与正确贫乏与丰富散乱与系很难很慢,但舍此无他途。教师教育思想的丰富或贫乏,取决于其教育体验的数量与结构。如果说积极与消极是教育体验的质的规定性,它决定教育思想的正确与否,那么数量与结构则是教育体验的量的规定性,它决定教育思想丰富与否。个教师如果教育体验贫乏肤浅,就难以产生教育感悟,难有自己对教育的理解和认识如果在教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文励教师进行更多更有效的教育行为的尝试,引导教师对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏,取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏从教时间虽长的老教师,若只是臵身于学校情境之中,游离于教育活动之外,回避教育活动,对教育活动作壁上观造性认识上。自主生长式教师专业发展理论主张,教育活动教育体验教育感悟是教师教育思想生长的心理逻辑和机制。教师在教育活动中形成教育体验,累积的教育体验生发出教育感悟,者相互影响,螺旋上升。个教师若经常简单粗暴地对待学生问题,且满足于表面的管理效果,就极可能产生句好话比不上耳光的感悟。由于教,看你们上课专不专心,能不能发现。学生似乎信以为真,而且听课的教研员赞赏了这位老师的教育机智,老师尝到了不诚实的甜头,从而形成消极的教育体验。只有帮助教师优化自己的教育活动,才会使教师有机会产生积极的教育体验。例如,帮助教师分析自己教育行为存在的问题,提供教师观察和借鉴榜样教育行为的条件,鼓内化,才能真正变成教师本人的教育思想。止于言说层面的他人的教育思想,对教师自身来说,是虚假而非真实的,不能产生现实的教育力量。任何教师都会有自己的教育思想,但在与正确贫乏与丰富散乱与系统等方面差异极大。生长出正确丰富和系统的教育思想,是高水平教师专业发展的重要标志,也是教师培训所致力的主是凭空产生的,而是源于大量累积的体验在种内外刺激的启发下而促生的,其本质上都是渐悟。体验是亲身经历,实地体会,即通过亲身实践而获得的直接经验。心理学认为,体验是与定经验关联中发生的情感融入和态度意义的生成,是感知记忆理解想象直觉情感态度等诸多心理因素共同参与的结果,具有亲历性主观性情感性生目标。如何避免教师产生的教育思想,克服教师教育思想的贫乏,帮助教师自行打通零散的教育思想,实现教育思想的体系化,是教师专业发展理论必须厘清的个问题,也是长期困扰教师专业发展的大难题。自主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答。其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创自主生长式教师发展理论关于教师教育思想生长的基本主张基于对教师教育思想生长路径的认识,自主生长式教师发展理论关于教师教育思想有如下基本主张教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文。教育思想是教育体验累积而萌生的教育感悟教育思想包括教育理论教育学说教育主张教育观点等诸多形式。教师个人的教对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏,取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏从教时间虽长的老教师,若只是臵身于学校情境之中,游离于教育活动之外,回避教育活动,对教育活动作壁上观,其教育体验也必定贫乏。从质上讲,教师虽身在教验。做中学。坐中学虽然也是教师教育思想生长所必需,但只能起辅助作用。坐中学得来的东西,若不能与教师当下的做相结合相契合,便只会是正确的知识,而非实在的思想。纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。所以自主生长式教师发展理论强调,教师即研究者,教室即研究室,教学活动即研究行为,学生个体即研究个案,教师想想来自于教师本人的切身体验,教师自然对其深信不疑,坚行不移。灌输和批评实难撼动教师已形成的教育思想,反而极易导致其口是心非阳奉阴违的两面做派。教师教育思想的真正更正,必须通过大量的积极教育体验取代原有的消极教育体验,从而产生新的教育感悟。这只能是个内在的觉悟过程,这种觉悟过程,可能目标。如何避免教师产生的教育思想,克服教师教育思想的贫乏,帮助教师自行打通零散的教育思想,实现教育思想的体系化,是教师专业发展理论必须厘清的个问题,也是长期困扰教师专业发展的大难题。自主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答。其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创励教师进行更多更有效的教育行为的尝试,引导教师对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏,取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏从教时间虽长的老教师,若只是臵身于学校情境之中,游离于教育活动之外,回避教育活动,对教育活动作壁上观识,自主生长式教师发展理论关于教师教育思想有如下基本主张教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文。如果都是几种方法的尝试,或者其中虽有正确的方法,却对其结果判断有误,就可能形成消极的教育体验。位语文教师在讲公开课时,板书中写错了个字,有学生指出来,老师急中生智我就是故意把这个字写错教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文育活动之中,心在教育活动之外,或心理的专注和投入不够,教育体验必然不足且肤浅教师若只是味重复过去的劳动,几本老教案,套旧说词,以不变应万变,得过且过,教育体验必定浅薄和单。教师只有全身心地投入教育活动,不断变革和创新教育活动,才能获得丰富的教育体验。教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文励教师进行更多更有效的教育行为的尝试,引导教师对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏,取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏从教时间虽长的老教师,若只是臵身于学校情境之中,游离于教育活动之外,回避教育活动,对教育活动作壁上观以为真,而且听课的教研员赞赏了这位老师的教育机智,老师尝到了不诚实的甜头,从而形成消极的教育体验。只有帮助教师优化自己的教育活动,才会使教师有机会产生积极的教育体验。例如,帮助教师分析自己教育行为存在的问题,提供教师观察和借鉴榜样教育行为的条件,鼓励教师进行更多更有效的教育行为的尝试,引导教理性认识,是对类事物或经历的概括。感悟有不期而遇瞬间降临的特点,所以通常被称为顿悟。其实任何感悟都不是凭空产生的,而是源于大量累积的体验在种内外刺激的启发下而促生的,其本质上都是渐悟。体验是亲身经历,实地体会,即通过亲身实践而获得的直接经验。心理学认为,体验是与定经验关联中发生的情感融入和体即研究共同体,行为变化即研究的开始,教师成长即研究成果。如果都是几种方法的尝试,或者其中虽有正确的方法,却对其结果判断有误,就可能形成消极的教育体验。位语文教师在讲公开课时,板书中写错了个字,有学生指出来,老师急中生智我就是故意把这个字写错的,看你们上课专不专心,能不能发现。学生似乎信目标。如何避免教师产生的教育思想,克服教师教育思想的贫乏,帮助教师自行打通零散的教育思想,实现教育思想的体系化,是教师专业发展理论必须厘清的个问题,也是长期困扰教师专业发展的大难题。自主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答。其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创其教育体验也必定贫乏。从质上讲,教师虽身在教育活动之中,心在教育活动之外,或心理的专注和投入不够,教育体验必然不足且肤浅教师若只是味重复过去的劳动,几本老教案,套旧说词,以不变应万变,得过且过,教育体验必定浅薄和单。教师只有全身心地投入教育活动,不断变革和创新教育活动,才能获得丰富的教育体,看你们上课专不专心,能不能发现。学生似乎信以为真,而且听课的教研员赞赏了这位老师的教育机智,老师尝到了不诚实的甜头,从而形成消极的教育体验。只有帮助教师优化自己的教育活动,才会使教师有机会产生积极的教育体验。例如,帮助教师分析自己教育行为存在的问题,提供教师观察和借鉴榜样教育行为的条件,鼓教育思想较初总是表现为些具体的教育观点,这些教育观点是经由感悟而得来的。也就是说,感悟是形成教育观点的心理机制。感悟是人对特定事物或经历,在反思中所产生的感想与领悟,是种心理上的觉悟。感悟属于理性认识,是对类事物或经历的概括。感悟有不期而遇瞬间降临的特点,所以通常被称为顿悟。其实任何感悟都不度意义的生成,是感知记忆理解想象直觉情感态度等诸多心理因素共同参与的结果,具有亲历性主观性情感性生成性主体性和整体性等特点。体验是感悟之源,但并非事悟,需要同类体验积累到定量的时候,由合适情境的诱发而达到领悟。自主生长式教师发展理论关于教师教育思想生长的基本主张基于对教师教育思想生长路径的认教师教育思想生长的心理逻辑教师教育论文励教师进行更多更有效的教育行为的尝试,引导教师对教育效果做全面长效的评估等。教师教育体验的丰富或贫乏,取决于其参与教育活动的数量和质量。从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏从教时间虽长的老教师,若只是臵身于学校情境之中,