传授德育知识,或者监督学生,提出要求,而是以身作则。教师用自己对学生的关怀,在日常教学生活中示范如何关心他冉亚辉,论德育的发展流派理性与关怀全球教育展望,何艺,诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想伦理学研究,侯晶晶,朱小蔓,诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示教育研究,朱益飞,共德育意义十分重大。德育教育其本质不是传授固定的死板的德育知识,而是切实的教会学生如何去实践这种德育,在生活的方方面面表现正确的道德,体现正确的价值观。从各科课程的设置,到教师的切身影响,再到学校关怀环境的形成,我国德育教育应该更加重视这种切实的,可行的,融汇到学生生活学习方方面面的德育教育,而不是仅仅传受到环境的,他人的影响。对于学生来讲,天的大部分时间都是在学校度过的。如果学校道德风气不好,那么长期浸润在里面的学生的道德观念也必然受到影响,从而妨害到他们整个人行为,性格,观念的正确形成。所以,学校应该从教师做起,关怀学生,从而让他们学会关怀自己关怀他人关怀陌生人关怀知识关怀世界,形成整套关怀观念,之关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿关怀的冲动侯晶晶朱小蔓,。当学生切实体会到了这种关怀之后,他们也会以教师为榜样,去尝试关怀身边的人,从而形成种充满关怀的氛围。关怀的来源可以分为两种,种是自然关怀,而另种是伦理关怀。自然关怀起源于人的情感,我们对这个人有好感,所以愿意帮助他她。而伦理的关怀并不是个人本身的关怀意愿,而是出于种我必须的情感所以具体情况具体分析,没有从而终的关怀办法。就如同教师如果想关怀学生,那么就要考虑到每个学生的特殊情况,包括学生特定的需要,特定的生活背景。关怀理论认为处于关系中的人都要受接触到的人和周围环境的影响,环境在很大程度上决定了我们的道德行为。整个环境是靠人与人之间互相的关系网络建成的,所以环境必定会对人造成践和认可何艺,。首先,关怀德育要重视榜样的力量。教师作为学生的榜样,应该向他们树立个良好的关怀模范。教师的作用不在于传授德育知识,或者监督学生,提出要求,而是以身作则。教师用自己对学生的关怀,在日常教学生活中示范如何关心他人,让学生得到关怀体验。没有被关怀的体验,学生只会以冷漠的理性去待人接物,很难产生,关怀人类创造的物质世界,关怀知识。关怀的对象不再局限于人了,而是由己及他,再到更加广阔的自然世界。所以在设置各科课程时,可以将道德,法律,国情等相关内容为横坐标,以成长中的我,我与他人的关系,我与社会和国家,我与自然的关系为纵坐标,形成组织内容的逻辑网格朱小蔓,。这样设计出来的课程就更加具有关怀性,更反馈,教师确认反馈,得到认知,这是套完整的师生关怀关系。在教师的指引下,学生才能了解关怀,运用关怀。这种关怀是其他教学活动的基础。必须注意的是,关怀是种师生双方互惠的关系。仅仅教师认为,我这是对学生有利,或者我正在关怀他们,是不够的。如果学生并没有感受到这种关怀,那么这就不能被称为种关怀。所以,教师的关加具有德育价值。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿。关怀的本质是种人与人之间的关系。当依赖于关怀双方及特定的环境,特定个体的道德反应几乎在所有年龄上都会依情境而改变,因此关怀伦理是种情境性的伦理何艺,。所以,当我们想要和对方建立关怀关系时,定要考虑到对方所处的特定环境,因为每个人的背景都是不同的,关怀理论的德育方式诺丁斯从关怀教育学出发,提出了关怀德育的个方法。即榜样,对话,实践和认可何艺,。首先,关怀德育要重视榜样的力量。教师作为学生的榜样,应该向他们树立个良好的关怀模范。教师的作用不在于传授德育知识,或者监督学生,提出要求,而是以身作则。教师用自己对学生的关怀,在日常教学生活中示范如何关心他起源于人的情感,我们对这个人有好感,所以愿意帮助他她。而伦理的关怀并不是个人本身的关怀意愿,而是出于种我必须的情感。然而自然关怀的范围是有限的,因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围。在本质上,关怀是种关系。这是种关怀施予方和接收方之间的紧密关系。秉承着平等互惠的民主关系,施予方提供帮助,以,在这种关系中,关怀已经不是纯粹的单向关怀提供,或者说施予方单方面的认为他提供了关怀,这种关怀必须得到接受方的肯定和反馈,才能算作真正的达到了关怀。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿。最后,关怀德育重视认可。认可是双向的,是种加强关怀双方关系的种过程。学生拥有多种不同角色,教师不断对他做出的反应影响。处于关系中的人都要受接触到的人和周围环境的影响,环境在很大程度上决定了我们的道德行为何艺,。也说过,没有人可以不用为自己的行为负责,但是环境也为塑造了这样的人而负有责任。所以,我国学校德育教育的重点不应仅仅是德育知识的传授,更重要的是营造种关怀的氛围,让所处在这种关怀环境下的每个人加具有德育价值。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿。关怀的本质是种人与人之间的关系。当依赖于关怀双方及特定的环境,特定个体的道德反应几乎在所有年龄上都会依情境而改变,因此关怀伦理是种情境性的伦理何艺,。所以,当我们想要和对方建立关怀关系时,定要考虑到对方所处的特定环境,因为每个人的背景都是不同的,关怀的冲动侯晶晶朱小蔓,。当学生切实体会到了这种关怀之后,他们也会以教师为榜样,去尝试关怀身边的人,从而形成种充满关怀的氛围。关怀的来源可以分为两种,种是自然关怀,而另种是伦理关怀。自然关怀起源于人的情感,我们对这个人有好感,所以愿意帮助他她。而伦理的关怀并不是个人本身的关怀意愿,而是出于种我必须的情感这种关怀是其他教学活动的基础。必须注意的是,关怀是种师生双方互惠的关系。仅仅教师认为,我这是对学生有利,或者我正在关怀他们,是不够的。如果学生并没有感受到这种关怀,那么这就不能被称为种关怀。所以,教师的关怀需要有定的准则。关怀理论的德育方式诺丁斯从关怀教育学出发,提出了关怀德育的个方法。即榜样,对话,实关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿接受方在受到帮助后提供反馈和肯定。其中亦体现了杜威的动态建构过程,即这种关怀关系是在双方双向的不断反馈中建立的。所以,在这种关系中,关怀已经不是纯粹的单向关怀提供,或者说施予方单方面的认为他提供了关怀,这种关怀必须得到接受方的肯定和反馈,才能算作真正的达到了关怀。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿关怀的冲动侯晶晶朱小蔓,。当学生切实体会到了这种关怀之后,他们也会以教师为榜样,去尝试关怀身边的人,从而形成种充满关怀的氛围。关怀的来源可以分为两种,种是自然关怀,而另种是伦理关怀。自然关怀起源于人的情感,我们对这个人有好感,所以愿意帮助他她。而伦理的关怀并不是个人本身的关怀意愿,而是出于种我必须的情感,那么教师也可能因为缺乏反馈而产生迷茫和心灰意冷。所以,总而言之,认可是种双向的过程,缺不可。从诺丁斯的关怀德育论的种方法中,我们可以更加确定,这是种强调关怀关系双方的德育方式。从榜样,对话,实践到认可,形成了整个套德育教育的基本行事原则。关怀的来源可以分为两种,种是自然关怀,而另种是伦理关怀。自然关怀个方面的课程设计计划,分别是关怀自己,关怀身边的人,关怀陌生人和远离自己的人,关怀动植物和环境,关怀人类创造的物质世界,关怀知识。关怀的对象不再局限于人了,而是由己及他,再到更加广阔的自然世界。所以在设置各科课程时,可以将道德,法律,国情等相关内容为横坐标,以成长中的我,我与他人的关系,我与社会和国家,是其形成自我形象的个重要影响源,所以教师应该赋予学生与现实相符的积极的自我形象,而不是将种主观的期望强加给学生,唯如此,学生才能产生力量感,才能形成积极的道德追求,这就是对学生的认可,。而学生对教师关怀的认可也同样重要,学生的反馈,确认,肯定,鼓励是教师坚持关怀的动力。如果没有及时的认可加具有德育价值。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿。关怀的本质是种人与人之间的关系。当依赖于关怀双方及特定的环境,特定个体的道德反应几乎在所有年龄上都会依情境而改变,因此关怀伦理是种情境性的伦理何艺,。所以,当我们想要和对方建立关怀关系时,定要考虑到对方所处的特定环境,因为每个人的背景都是不同的,。然而自然关怀的范围是有限的,因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围。在本质上,关怀是种关系。这是种关怀施予方和接收方之间的紧密关系。秉承着平等互惠的民主关系,施予方提供帮助,接受方在受到帮助后提供反馈和肯定。其中亦体现了杜威的动态建构过程,即这种关怀关系是在双方双向的不断反馈中建立的。所践和认可何艺,。首先,关怀德育要重视榜样的力量。教师作为学生的榜样,应该向他们树立个良好的关怀模范。教师的作用不在于传授德育知识,或者监督学生,提出要求,而是以身作则。教师用自己对学生的关怀,在日常教学生活中示范如何关心他人,让学生得到关怀体验。没有被关怀的体验,学生只会以冷漠的理性去待人接物,很难产生他人,让学生得到关怀体验。没有被关怀的体验,学生只会以冷漠的理性去待人接物,很难产生关怀的冲动侯晶晶朱小蔓,。当学生切实体会到了这种关怀之后,他们也会以教师为榜样,去尝试关怀身边的人,从而形成种充满关怀的氛围。教师对学生来说,是个影响非常大的存在。教师倾听观察感受学生的需求学生接受,确认帮助并给予教师我与自然的关系为纵坐标,形成组织内容的逻辑网格朱小蔓,。这样设计出来的课程就更加具有关怀性,更加具有德育价值。教师对学生来说,是个影响非常大的存在。教师倾听观察感受学生的需求学生接受,确认帮助并给予教师反馈,教师确认反馈,得到认知,这是套完整的师生关怀关系。在教师的指引下,学生才能了解关怀,运用关怀。关怀教育理论对我国德育课程之启示原稿关怀的冲动侯晶晶朱小蔓,。当学生切实体会到了这种关怀之后,他们