的价值中立法中的民主型教师范式。道德之所以能够维系,无非情心理字,也就是所谓的人同此心情,心同此理。情是移情想象,理是道德道理。通情方义基本原理概论中国近现代史纲要逻辑学可见道德想象是对道德程序性思维模式和规范规训的种挑战,它强调发现情境和事件所蕴含的多种可能性程序及后果,并对各种可能性进行衡量对比分析,最后做出道德选择及行动的整体性过程。把道德想象力作为种提升高校思政课教师德育教化的方法,旨在强调其对提升高校德育的实效性的突出作用。因为培育道德想象力可以有,蒋文昭过程视野下高校德育的困境与超越江苏高教郑永廷,张彦德育发展研究面向世纪中国高校德育探索人民出版社,王培远,艾明江试论教师在高校德育过程中的种角范和道德概念的创新能力。具体而言,就是培养教师的道德智慧,就是培养教师适应不同教育情境的能力,就是培养教师对他人的认同能力,就是培养教师将道德理论和具体的道德教育实践相结合的能力,就是培养教师在教育交往活动中的沟通能力和合作意识。这种创新能力是种根据可能看待现在或现实的能力,是教师在师德教育中合理看待自己和学生的过去现在,并尽可能高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿的道德观念强加于学生,削弱学生的道德主体性,使学生处于道德奴隶的地位。从这个角度来看,即使最终达到了预想的道德教育目的,也会弱化道德教育过程中学生的道德想象力和自主反思能力。因为传统的威权型教师只能使学生知其然,而不足以使他们知其所以然。高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿。课堂批判权是指高校教师在课堂上批评现望兴趣与忧虑,驱散麻木不仁等消极的情感或欲望。另方面,道德想象力帮助思政课教师将心比心地理解学生。富有道德想象力的教师总是能够移情于学生,体察学生的心理状态情感需求和对价值与意义的理解程度,寻求种更加融洽的课堂交往方式。预判后果为了达到良好的道德行为结果,教师和学生要发挥想象力对其进行预判,在此基础上,适时地进行调整,以期最终道德受模式下的威权型教师范式权威型教师的课堂以教师讲授为主,教师的观点代表道德制高点主导课堂,学生的质疑被权威压制,学生的道德想象被权威限制,使得学生的服从成为接受知识并获得好成绩的最好途径。权威型教师其实是承认道德想象力的存在的,但是否认其价值。这就带来了威权型教师对大学生的负面影响,因为味地强调教师的道德示范,可能导致教师将自己认焦虑的恶性循环。高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿。批判性肯定法的导师型教师的角色定位和德育实践核心就是发挥道德想象力,表现为个层面创设情境高校思政课教师面对的是观尚未成熟的大学生群体,他们生活的全部情景就是学校家庭和未来走向的社会。为此,教师要充分了解学生的生活和思想动态,并且基于动态和宏观的原则整体设计情性原则要求同时肯定师生双方的主体性价值,必须基于双方共同的道德感受和选择实现共同的道德培育完善彼此的道德人格。这种类型的教师可以称为以引领社会主义核心价值观为己任的运用批判性肯定法的导师型教师。可见道德想象是对道德程序性思维模式和规范规训的种挑战,它强调发现情境和事件所蕴含的多种可能性程序及后果,并对各种可能性进行衡量对比分析,最,从而使创设的道德情境贴近和代表大学生的真实的当下生活和未来发展,这样才能真正吸引大学生愿意进入情境,成为移情共感的前提。移情共感教学实践智慧具有鲜明的情境性和动态性特征,其产生的前提是理解,这就令移情共感能力成为思政课教师必备的种能力。方面,道德想象力帮助思政课教师感同身受地洞察教学情景。运用道德想象,有助于思政课教师洞悉学生的威权型的教师否认学生的道德想象能力和自主道德选择的权利,以僵化的道德教条或外在强制要求来巩固教师个人权威。实际上,脱离生活基础的权威型教师的影响力在逐渐减弱。夸大学生道德想象力的以尊重学生自主性为主的价值中立法中的民主型教师范式。道德之所以能够维系,无非情心理字,也就是所谓的人同此心情,心同此理。情是移情想象,理是道德道理。通情方以往的角色定位完全否认道德想象力的传递接受模式下的威权型教师范式权威型教师的课堂以教师讲授为主,教师的观点代表道德制高点主导课堂,学生的质疑被权威压制,学生的道德想象被权威限制,使得学生的服从成为接受知识并获得好成绩的最好途径。权威型教师其实是承认道德想象力的存在的,但是否认其价值。这就带来了威权型教师对大学生的负面影响,因为味地歪曲价值标准失衡,陷入自身角色困惑,并通过课堂最终使成长中的大学生混淆了是非标准敌我标准,将思政课阵地拱手让给敌对势力。上述种高校思政课教师角色范式都各有明显的缺陷。权威型教师完全否定道德想象力,貌似代表了道德制高点并及其负责的进行道德教育,实质则是使道德原则僵化为外在强加于大学生的道德教条,从而剥夺了大学生作为道德主体自主自愿进实现。若忽视道德想象力的重要作用,则会固守既定的道德模式,无法对教师学生和师生交往活动的过去和现在进行有效对比,进而无法正确看待教师在道德建构过程中的作用及学生作为道德主体的重要性,便无法发掘出师德成长的多种可能性,立德树人便无从谈起创新解决途径培养思政课教师的创造性想象能力就是为了使教师具备在具体情境中跳出思维定式,灵活运用道德,从而使创设的道德情境贴近和代表大学生的真实的当下生活和未来发展,这样才能真正吸引大学生愿意进入情境,成为移情共感的前提。移情共感教学实践智慧具有鲜明的情境性和动态性特征,其产生的前提是理解,这就令移情共感能力成为思政课教师必备的种能力。方面,道德想象力帮助思政课教师感同身受地洞察教学情景。运用道德想象,有助于思政课教师洞悉学生的的道德观念强加于学生,削弱学生的道德主体性,使学生处于道德奴隶的地位。从这个角度来看,即使最终达到了预想的道德教育目的,也会弱化道德教育过程中学生的道德想象力和自主反思能力。因为传统的威权型教师只能使学生知其然,而不足以使他们知其所以然。高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿。课堂批判权是指高校教师在课堂上批评现以尊重学生自主性为主的价值中立法中的民主型教师范式。缺乏道德教育的学生急功近利,职业精神匮乏。当前大学的德育的方式和方法也遭遇到前所未有的挑战。而教师在德育过程中应扮演怎样的角色,才能既尊重学生的多元价值选择又可以引导学生树立社会主义核心价值观这是新的时代对教师在德育过程中角色身份的挑战。以往的角色定位完全否认道德想象力的传递接高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿调教师的道德示范,可能导致教师将自己认同的道德观念强加于学生,削弱学生的道德主体性,使学生处于道德奴隶的地位。从这个角度来看,即使最终达到了预想的道德教育目的,也会弱化道德教育过程中学生的道德想象力和自主反思能力。因为传统的威权型教师只能使学生知其然,而不足以使他们知其所以然。高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿的道德观念强加于学生,削弱学生的道德主体性,使学生处于道德奴隶的地位。从这个角度来看,即使最终达到了预想的道德教育目的,也会弱化道德教育过程中学生的道德想象力和自主反思能力。因为传统的威权型教师只能使学生知其然,而不足以使他们知其所以然。高校思政课教师的角色范式基于道德想象力的视域原稿。课堂批判权是指高校教师在课堂上批评现价值培育,根本放弃思政课立德树人的基本职能。因此,这种类型都不是高校思政课教师的正确角色定位。缺乏道德教育的学生急功近利,职业精神匮乏。当前大学的德育的方式和方法也遭遇到前所未有的挑战。而教师在德育过程中应扮演怎样的角色,才能既尊重学生的多元价值选择又可以引导学生树立社会主义核心价值观这是新的时代对教师在德育过程中角色身份的挑战境,才能真正认同和形成自己的道德原则,这样才能避免道德冷漠只有发挥道德想象力进行创新思考,才能跳出道德情境中的各种两难判断,从而避免道德焦虑。而移情共感道德创造都是发挥道德想象力的核心环节。体现教育的人本主义原则道德教育的目的在于造就具有德性的整体人,在于引导教育对象形成独特的自我。教育的主体性原则要求同时肯定师生双方的主体性价道德选择的权利,损耗了其提升道德素养的热情,极易形成道德冷漠。批判型教师歪曲道德想象力,貌似是替大学生激进的角度看待社会的代言人,实质则是夸大社会发展过程中的不完善之处,引导大学生偏执的看待社会现实,最终污蔑社会主义制度甚至丑化中国发展。价值中立型教师夸大道德想象力貌似在教学中秉持不偏不倚的纯客观立场,实质则是放弃对学生的价值引导,从而使创设的道德情境贴近和代表大学生的真实的当下生活和未来发展,这样才能真正吸引大学生愿意进入情境,成为移情共感的前提。移情共感教学实践智慧具有鲜明的情境性和动态性特征,其产生的前提是理解,这就令移情共感能力成为思政课教师必备的种能力。方面,道德想象力帮助思政课教师感同身受地洞察教学情景。运用道德想象,有助于思政课教师洞悉学生的是应有权利不应受到制约。夸大课堂批判权的批判型教师完全忽略了道德想象力的存在,而且歪曲了其作为引导主流价值观树立的功能,化的从批判走向了抹黑。表现为把课堂作为大发牢骚的场所,将党和国家的历史与现实中的些问题放大,上升到制度体制和道路问题,从而达到攻击社会主义制度马克思主义指导思想和中国共产党的目的。课堂批判权的批判型教师理想信受模式下的威权型教师范式权威型教师的课堂以教师讲授为主,教师的观点代表道德制高点主导课堂,学生的质疑被权威压制,学生的道德想象被权威限制,使得学生的服从成为接受知识并获得好成绩的最好途径。权威型教师其实是承认道德想象力的存在的,但是否认其价值。这就带来了威权型教师对大学生的负面影响,因为味地强调教师的道德示范,可能导致教师将自己认方能达理。主体只有设身处地的感知