后见习期教师专业发展困境及策略

这种体验可以帮助人感受到个人意义并产生幸福感。

为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造高峰体验，有助于化解阶段性的职业认同危机。

高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。

创设针对后见习期教师高峰体验培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统的整体来解决实际问格，应确立个性化的发展目标，从而在站稳讲台的基础上脱颖而出。

该阶段对教师需要有多元的目标引领，其专业发展目标可以有不同的方向，也有不同的层次。

目标方向多元，即不局限于教学班主任工作以及教科研，对后见习期教师，可以树立更精细化的可达成目标，如些专业发展必备技能，或教育教学支持性技能的发展目标。

目标层次多元，即在后见习期阶段内，考虑不同发展水平教师的需求，同水平教师交流竞技与多层级教师的互相联动会为不同教师提供机会和方向的引导。

并通过搭设以多元目标为导向的多样化展示平台，丰富展示载体形式与内容，并覆盖不同学段不同发展阶段，让有不同发展需求特长与兴趣倾向的教师进入后见习期，有更多机会表现自己的教育教学理解，这种外在平台的搭建将是引领教师关注不同发展领域的有力抓手。

此外，大多数该阶段教师对自身个性特长的认识并不清晰，但每位教师都是反思性实践的学习共同体，丰富教育教学经验。

教师专业内涵提升的必由之路是觉察与识别出解决类问题的类经验，使零碎的个经验或事例经验转化为体系化经验。

而对处于后见习期的教师而言，生成个经验是阶段发展的关键，即通过亲身体验，在反思中获得感悟，形成种个人经验情境性经验和个人理论。

诚然，这种个经验应当建立在亲身体验中，然而为了缩短后见习期教师的专业发展周期，仅依靠教师的个人经历是远远不够的，向他人借经验成为快速积累经验的有效途径。

基于后见习期教师在教育教学领域对棘手问题难以把握，个人情感亟需被理解的阶段特征，其专业学习与发展既需要资深教师的专业引领，又离不开同侪教师的伙伴支持。

以专业引领为主渠道的学习共同体由教育教学专家引领，组建包含不同发展水平教师的专业学习共同体，后见习期教师在该类共同体中既是经验学习者，又是经验实践者，还是经验创造者。

方面在团队分享中师专业发展支持策略回顾教师成长的般规律，教师的专业发展是情感专业自觉的系统化运作过程，对后见习期教师的专业发展支持，需要注重其内心的情感体验化解职业认同危机帮助其累积教育教学经验获得专业提升，并通过目标引领与反思唤起专业自觉。

营造高峰体验与共同愿景，化解职业认同危机。

教师在职业初期形成职业认同与获得的高峰体验密不可分。

高峰体验的提出是基于马斯洛的需要层次理论，指当自我需求得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。

这种体验可以帮助人感受到个人意义并产生幸福感。

为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造高峰体验，有助于化解阶段性的职业认同危机。

高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。

创设针对后见习期教师高峰体验培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统的整体来解决实际问题，可以让后见习期教师专业发展困境及策略，深入的反思可以帮助教师整合形成教学策略。

因此，课堂教学需要教师自己经历问题发现提出策略教学实践教学反思经验总结的流程，不断适应真实的课堂，以站稳讲台。

学生管理的实践行动处于多重人际关系的相互磨合过程之中。

学生管理是教师在与学生的交往活动中，与家长合作育人与同事协同育人的过程。

教师处于师生关系家校关系与同行关系多重人际关系中。

教师应该承认并尊重他人对学生的贡献并针对学生的问题与家长及其他同事进行有效沟通，确保与同事以恰当的方式支持学生学习。

后见习期教师必须经历与多重关系磨合的过程，才能形成良好的沟通与合作这关键的专业能力。

师生关系是后见习期教师取得教学成就的最关键因素之。

学生对教师行为的反馈是最及时且最直接影响教师对自己教育行为的判断。

后见习期教师的年龄优势与亲和力能较好地与学生拉近关系，但关键问题是如何正确把握师生关系的度。

那种亦师定位自我突破自我实现的转变。

在任教第年的见习期，教师会在市区校以及带教导师的多重关心与帮助下，快速适应学校环境，熟悉教育教学工作，而大多数教师结束见习期后，往往又会陷入段时期的迷茫，需要通过自我与外在的互动不断更新自我认识，从而形成个人定位，进而走向成熟。

参考文献中华人民共和国教育部上海市建立见习教师规范化培训制度，上海市师资培训中心见习教师规范化培训项目管理组见习教师规范化培训扣好教师专业成长第粒扣子中小学管理魏淑华教师职业认同研究重庆西南大学，王焕可体验活动，掌握了教学的基本规范。

但是真正步入课堂教学场域，面临位位鲜活的学生和个个预设之外的问题，仍然面临不少挑战。

多数教师在后见习期的前两年还没能脱离依赖带教师傅的惯性，在课堂教学中把握不准的情况时有出现，希望得到资深教师的扶持，因此，些学校也会为处于后见习期前两年的教师组建在校导师团队，以此来化解后见习期教师的教学困境。

但不论是否有带教导师支持，后见习期教师终究要走向独立，教学实践要从关注自我转向关注学生，因此，教师课堂教学水平的提高需要经过个再适应的过程。

通常后见习期教师的专业知识大致依照从理论知识到实践知识，再到情境性知识的路径发展，专业能力也会从单教学微技能发展为能根据情境做出判断与选择的教学策略，再形成基于经验直觉的教学智慧。

这就需要大量的经验积累以建立起不同教学情境下知识的联系，通过不断的实践，掌握不同教学问题的处理技能个人的优势和风格，应确立个性化的发展目标，从而在站稳讲台的基础上脱颖而出。

该阶段对教师需要有多元的目标引领，其专业发展目标可以有不同的方向，也有不同的层次。

目标方向多元，即不局限于教学班主任工作以及教科研，对后见习期教师，可以树立更精细化的可达成目标，如些专业发展必备技能，或教育教学支持性技能的发展目标。

目标层次多元，即在后见习期阶段内，考虑不同发展水平教师的需求，同水平教师交流竞技与多层级教师的互相联动会为不同教师提供机会和方向的引导。

并通过搭设以多元目标为导向的多样化展示平台，丰富展示载体形式与内容，并覆盖不同学段不同发展阶段，让有不同发展需求特长与兴趣倾向的教师进入后见习期，有更多机会表现自己的教育教学理解，这种外在平台的搭建将是引领教师关注不同发展领域的有力抓手。

此外，大多数该阶段教师对自身个性特长的认识并不清晰，但每位教师伙伴支持双渠道的学习共同体，丰富教育教学经验。

教师专业内涵提升的必由之路是觉察与识别出解决类问题的类经验，使零碎的个经验或事例经验转化为体系化经验。

而对处于后见习期的教师而言，生成个经验是阶段发展的关键，即通过亲身体验，在反思中获得感悟，形成种个人经验情境性经验和个人理论。

诚然，这种个经验应当建立在亲身体验中，然而为了缩短后见习期教师的专业发展周期，仅依靠教师的个人经历是远远不够的，向他人借经验成为快速积累经验的有效途径。

基于后见习期教师在教育教学领域对棘手问题难以把握，个人情感亟需被理解的阶段特征，其专业学习与发展既需要资深教师的专业引领，又离不开同侪教师的伙伴支持。

以专业引领为主渠道的学习共同体由教育教学专家引领，组建包含不同发展水平教师的专业学习共同体，后见习期教师在该类共同体中既是经验学习者，又是经验实践者，还是经验创造者。

方是反思性实践者，通过反思来聚焦个人专业发展定位是应有之义。

个行之有效却又常常被忽视的方法就是撰写个人日志。

特别是记录关键教育事件，这些关键事件或是堂公开课，或是与学生家长次难忘的交往经历，或是与他人次有意义的谈话，亦或是他人的个点拨等等。

教师对关键教育事件的亲历和把握表明了教师正走在通往自我成长的道路上，也由生存型教师成长为发展型教师。

值得注意的是，日志不仅仅是记录遇到的问题，解决办法和过程以及个人收获与体会等，还应该注重对自身认识的反思，教师应该对关键事件的亲历进行梳理，找到自己在关键事件中的角色，并寻找关键事件及个人处理问题方式的规律，从中步步认清并发掘自己个性特长，进而找到适合自己的专业发展之路。

„关键词‟后见习期教师专业发展困境支持策略教师专业发展是个动态延展的过程，随着教师职业生涯的演进，教师会经历自我迷茫自我认识自我后见习期教师专业发展支持策略回顾教师成长的般规律，教师的专业发展是情感专业自觉的系统化运作过程，对后见习期教师的专业发展支持，需要注重其内心的情感体验化解职业认同危机帮助其累积教育教学经验获得专业提升，并通过目标引领与反思唤起专业自觉。

营造高峰体验与共同愿景，化解职业认同危机。

教师在职业初期形成职业认同与获得的高峰体验密不可分。

高峰体验的提出是基于马斯洛的需要层次理论，指当自我需求得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。

这种体验可以帮助人感受到个人意义并产生幸福感。

为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造高峰体验，有助于化解阶段性的职业认同危机。

高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。

创设针对后见习期教师高峰体验培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统的整体来解决实际问支持学生学习。

后见习期教师必须经历与多重关系磨合的过程，才能形成良好的沟通与合作这关键的专业能力。

师生关系是后见习期教师取得教学成就的最关键因素之。

学生对教师行为的反馈是最及时且最直接影响教师对自己教育行为的判断。

后见习期教师的年龄优势与亲和力能较好地与学生拉近关系，但关键问题是如何