特征分析功能，教师在开展面向核心素养的教学设计时，应有意识地将此类工具逐步引入学习者分析之中。基于教学设计面向核心素养的反思研究教育事业论文。教学内容分析强调跨学科知识统整传统上，教学内容分析般围绕特定学科内容进行，主要分析教学内容在整个学科教学之中。其次，教师需要依据学习者的发展阶段，将能力素养转化为对学习者行为表现的描述。例如，对于积极倾听这具体素养，可以表述为能积极深度思考别人意见对别人所说能提出问题能复述出别人的言语等具体表现。需要注意的是，在对核心素养进行拆解与细化的过程中，要把握定的度，避免核心素养的过分具体化，从而重蹈维目标过于分裂的覆辙，给教学带来干扰。般而言，个性特征包括学习者的知识水平误解情感特征认知特征及元认知能力等方面内容如图所示。知识水平即学习者已有的知识基础，是学习者最基本的个性特征之。误解指的是影响学习者产生的因素，如知识掌握不充分注意力不集中过度紧张等。认知特征是指学习者在感受与认识外部事物时所呈现出来的特征，它具有高度的复杂性，价值取向。但是，由于学界对维目标的解读多停留在抽象与思辨的层面，实践方面的解读相对较少，导致教师在教学实践中没有参考无所适从，极易将维目标搞得支离破碎混乱不堪，甚至出现只强调知识与技能，过程与方法难以充分落实，情感态度与价值观被形式化和虚化的问题，。换言之，维目标的出现并没有完全解决教学目标过于强调知识本位的问题，在此背景下，提出素养本位的教学目标就显得尤为重要。素养本位的教学目标将学习者视为需要全面发展和充分发展的生命整体，不仅关注学习者的知识技能等认知因素，还尤其关注学习者终身发展需要的必备品格和关键能力。与知识技能目标相比，素养本位的教学目标具有方面的特征跨领域，它们大都不直接与个特别学科领域相关，而是跨越基于教学设计面向核心素养的反思研究教育事业论文征，它具有高度的复杂性，并随着学习者自身的发展而不断变化。具体而言，它包括基础性认知特征和高阶认知特征两方面内容基础性认知特征是与具体学科密切相关的特征，如与语文英语等学科相关的记忆理解阅读写作与表达特征，与数学物理等学科相关的运算空间想象逻辑特征，与美术学科相关的绘画技巧审美能力特征等。高阶认知特征更具有般性，是各学科领域都需要的认知特征，如批判性思维创新思维等。情感特征是学习者在学习过程中受外部刺激影响而产生的积极自信愉悦等或消极厌倦失落等的情感，会对其学习产生正向或负向的影响。元认知特征则是学习者对自我学习状态的认识及对自身学习活动的计划监控或调节等方面的特征。上述特征结合在起，就构成了学习者独特的个性特征。图学习者的个性特征对学科的知识进行联系统整，从而形成跨越多个学科的教学内容，其目的就是培养学习者综合性的知识运用能力创新性的问题解决能力等核心素养所强调的高层次能力。跨学科分析并不是随意把不同学科内容组织在起，在考虑教学内容多学科性的同时，不同内容之间是否具有较强的内在逻辑性与关联性依然是教师不可忽视的问题。首先，跨学科分析需要以共通概念为基础来思考不同学科之间的联系。不同学科虽然都有各自的核心概念，但实践上的统性往往能让我们找到个跨越学科的大概念来统领，这个更加上位的大概念就是共通概念。共通概念有多种表达形式，可以是个词个短语个句子或者是个问题。在开展跨学科教学分析时，共通概念既是种使不同学科知识有机融合的大概念，又是种运用不同学科方法解决共同问题完成共同为自身的心理活动时，就没有必要再开发和提供此类学习支架了。教学评价重视绩效表现长期以来，教学评价大多以标准化测验为主，侧重于通过纸笔考试等方式考察学生对知识的记忆以及应用离散知识的能力。这虽然可以检验学生对知识的掌握与运用情况，但比较难以考察诸如创造性问题解决之类的复杂思维与能力，这种评价取向导致学生在校习得的知识技能与社会真实需求间的差距越来越大。在核心素养背景下，传统的标准化测验更是显得力不从心，而能力取向的表现性评价则越来越受到教育界的重视，推动表现性评价的实施已经成为在课堂教学中落实核心素养培养的重要保证。教学内容分析强调跨学科知识统整传统上，教学内容分析般围绕特定学科内容进行，主要分析教学内容在整个学科教材中的地位，明确本节学习支架是教师针对学生发展需要，在学生问题解决知识建构及思维能力提升过程中有意识提供的起辅助作用的多样性支撑。学习支架可以帮助教师将复杂的学习任务与学习活动划分成几个小模块，以便于学生不断地探究问题的解决方案，在此过程中逐渐建构起学习经验的认知框架，将自身的思维能力提升至更高层次。支持学生学习的支架主要包括种类型，分别为情境型支架策略型支架资源型支架交流型支架评价型支架，如表所示。表学习支架类型与作用学习支架的开发，应遵循个性化适应性与渐退性项原则。个性化原则要求教师针对学生的不同特点提供不同程度与不同类型的学习支架。例如，在小学阅读课程上，对些专注于阅读表面细节的学生，教师应设计适当的引导性问题作为学习支架，帮助学生进行深入思考，发要素，这就需要作为方法论学科的教学设计为其提供整体框架和方法指导。在上述过程中，教师并非直接向学生传递与输送知识，而是引导支持学生通过自主协作探究等方式建构与发展知识。对教师来说，如何组织引导学生以小组合作的形式主动开展学习，是项具有挑战性的工作，绝不是简单把学生分成小组，然后分配个任务就可以了。位优秀的教师除了在教学中积极为学生创造合作学习的机会外，还要考虑以下系列问题所布臵的任务是不是真正有助于学生之间形成相互依赖的关系教学中怎样发展学生的沟通与交往能力对于小组活动中有可能发生的冲突应该提供什么样的解决策略怎样评估个人与小组的合作情况怎样监督学生的合作学习活动并给予恰当的反馈教师在教学设计过程中只有充分考虑了上述问题，小组面向核心素养的教学活动由以教为中心转向了以学为中心，教学开发也应随之将中心从支持教师教的教学材料转向支持学生学的学习支架。有效的适当的及时的学习支架不但能支持学生的自主合作探究等诸多学习活动，而且能提高学生的学习动机，激发其学习兴趣与认知参与。基于教学设计面向核心素养的反思研究教育事业论文。摘要学生核心素养发展离不开教师的创造性工作，而教学设计则是其中最关键的部分。通过对国内外相关文献的分析，发现面向核心素养的教学设计要素呈现出系列新特征和新趋势，具体表现为学习者分析关注个性化特征，教学内容分析强调跨学科知识统整，教学目标设计凸显素养本位，教学活动设计围绕以学为中心，教学开发转向学习支架，教学评价重视绩效表现。核心素养从理念走向现实握与运用情况，但比较难以考察诸如创造性问题解决之类的复杂思维与能力，这种评价取向导致学生在校习得的知识技能与社会真实需求间的差距越来越大。在核心素养背景下，传统的标准化测验更是显得力不从心，而能力取向的表现性评价则越来越受到教育界的重视，推动表现性评价的实施已经成为在课堂教学中落实核心素养培养的重要保证。在上述过程中，教师并非直接向学生传递与输送知识，而是引导支持学生通过自主协作探究等方式建构与发展知识。对教师来说，如何组织引导学生以小组合作的形式主动开展学习，是项具有挑战性的工作，绝不是简单把学生分成小组，然后分配个任务就可以了。位优秀的教师除了在教学中积极为学生创造合作学习的机会外，还要考虑以下系列问题所布臵的任务是不是真正有助于学在此过程中逐渐建构起学习经验的认知框架，将自身的思维能力提升至更高层次。支持学生学习的支架主要包括种类型，分别为情境型支架策略型支架资源型支架交流型支架评价型支架，如表所示。表学习支架类型与作用学习支架的开发，应遵循个性化适应性与渐退性项原则。个性化原则要求教师针对学生的不同特点提供不同程度与不同类型的学习支架。例如，在小学阅读课程上，对些专注于阅读表面细节的学生，教师应设计适当的引导性问题作为学习支架，帮助学生进行深入思考，发现阅读材料背后蕴含的主题而对那些有较高思维能力和判断能力，能精准把握阅读材料主旨的学生，教师应设计情感态度等方面的问题，帮助学生确立正确的价值观念。适应性原则强调学习支架要根据学生学习的实际情况提供相适应的帮基于教学设计面向核心素养的反思研究教育事业论文作才能真正发挥作用，否则难免不会发生只有小组合作形式而缺乏小组合作内涵的形式化问题及放任自流缺乏监督与引导的自由化问题。教学开发从准备学习材料转向提供学习支架以往的教学开发，主要是开发支持教师开展教学工作的材料，包括各种直观教具模型实物图表等实验用具图片音频视频以及相关文字材料等。这些材料虽然为教师教学提供了便捷的媒介，但其更侧重于支持教师开展预设好的教学过程，较难满足学生自主学习主动探究的需要。既然面向核心素养的教学活动由以教为中心转向了以学为中心，教学开发也应随之将中心从支持教师教的教学材料转向支持学生学的学习支架。有效的适当的及时的学习支架不但能支持学生的自主合作探究等诸多学习活动，而且能提高学生的学习动机，激发其学习兴趣与认知参问题，这与核心素养之诉求极不适应。事实上，自年中国学生发展核心素养发布以来，国内以核心素养为主题的研究如雨后春笋般涌现，但是，这些研究呈现出两极分化的趋势方面是从教育哲学认知科学课程论教学论等视角对核心素养理论体系的进步构建与阐释另方面则是直面课堂教学，针对特定学科围绕特定问题，探索教学模式，开展教学设计，进行经验总结而在面向核心素养的教学设计原理与方法层面的研究还比较匮乏。这就导致核心素养从概念体系向实践活动的转化缺乏