新性思维的应用能力，工程思维技术方法的实践能力，以及问题式项目式教学的实施能力。这不仅对教师提出了更高要求，更是推动整合课程落实普及的关键。如何围绕‚大概念‛深度挖掘学科价值，构建跨越学科界限的教学共同体是后续实践的重心。参考文献赵呈领，申静洁，蒋志辉种整合创客和的教学模型建构研究电化教育研究，中华人民共和国教育部普通解释和迭代解决问题的模型实现对大概念的理解活动序列系统包括初步活动设计活动探索活动适应活动和综合讨论个基本模块，通过不同的组合方式引导学生对大概念进行探索和应用思维工具系统，旨在提供包含思维导图概念图等支持大概念学习的脚手架评估反馈系统，是指通过活动资料收集作品展示以及观察访谈和测评等评估方式对大概念的学习效果进行系统评价。埃尔多安则针对课程教学过程，提出项目设计的要素投入，明确项目的目标和过程管理，确定项目学习的方法和策略产生，形成项目学习的方案并取得结果评估，对学习过程和结果进行评价。课程设计的‚系统网模式‛和‚项目设计要素‛都包括课程目标课程内容课程资源课程实施活动策略及课程评价等主要环节要素。整合课程设计模型融入大概念后的应用分析电化教育论文。在教学实施过程中，本次项目活动不仅要求学生掌握学科概整合课程旨在将跨学科知识‚锚入‛到真实问题情境中，实现不同学科领域的有机融合，从而有目的有计划地组织课程内容。大概念层次框架与整合课程理念不谋而合，为整合课程的设计与实施提供实践指导。方面，大概念层次框架能帮助教师廓清学科概念之间的逻辑关系，从跨学科领域中抽象出上位概念并转化为前后衔接紧密难度层层递进和具有跨学科知识融合的具体任务情境。另方面，大概念层次框架能帮助教师快速找到学生原有的认知水平，并选择适合学生认知发展水平的‚先行组织者‛支架，设计促进学生个性化发展的认知路径。当学生缺乏跨学科学习的概念基础时，教师可借助大概念层次框架为学生在学科内和学科间获取相应概念提供脚手架，帮助学生在工程设计情境中引出相关学科的前概念，并以同化或顺应的方式重新组建新概念。大概念层次框架为整合课程设计提供有价值的启示课程设计应重视整合经验。即遵循学生整合跨学科整合课程设计模型融入大概念后的应用分析电化教育论文教育跨学科学习活动设计模型电化教育研究，赵中建美国中小学教育研究上海上海科技教育出版社，阿尔帕斯兰沙欣基于实践的教学模式侯奕杰，朱玉冰，殷杰，等译上海上海科技教育出版社，张屹，赵亚萍，何玲，等基于的跨学科教学设计与实践现代远程教育研究，杨盼，韩芳芬兰教育的框架及趋势电化教育研究，夏雪梅项目化学习设计学习素养视角下的国际与本土实践北京教育科学出版社，王素，李正福教育这样做北京教育科学出版社，许秋璇，杨文正，卢雅，周琴英融入‚大概念‛的整合课程设计模型构建与应用研究电化教育研究，基金国家自然科学基金项目‚民族地区优质数字教育资源均等化配臵机制研究系统动力学建模与政策仿真‛项目编号中国博士后科学基金第批特别资助项目‚数字教育资源精准服务模式及关键技术研究‛项目编号。图大概念层次框架大概念层次框架自上而下划分为跨学科出从‚具体概念学科概念到跨学科概念‛抽象的大概念层次框架，为廓清跨学科概念间的逻辑关系提供显性化表征途径所构建的融入‚大概念‛的课程设计模型定程度上显性化地体现了整合课程的具体设计流程以及教学实施内容，能为教师融合跨学科知识开发整合课程，实施问题式或项目式教学提供指导框架。融入‚大概念‛的课程设计模型有助于教师以多学科综合应用的开放视角拓展教学活动，以‚聚合收敛‛的学习结果作为验证教学效果的证据，让教师在实施教学过程中做到有的放矢。然而，做好教育需要教师具备整合课程开发与应用能力，跨学科知识技能的融合能力，批判性创新性思维的应用能力，工程思维技术方法的实践能力，以及问题式项目式教学的实施能力。这不仅对教师提出了更高要求，更是推动整合课程落实普及的关键。如何围绕‚大概念‛深度挖掘学科价值，构建跨越学科界限的教学共同体。缺少反映学科概念交叉和序列的显性化表征途径。学科知识间的联系通常具有内隐性，大部分教师难以辨析出知识概念间的层次关系，难以探寻出如何将跨学科知识间的网状关系进行显性化表征的途径。跨学科任务情境的连贯性梯度性和拓展性不足。在将现实生活问题转化为特定情境下教学主题的过程中，较少教师能依据学科知识序列学习目标层级来设计前后衔接合理难度层层递进的系列任务。较少提供针对学生个体知识建构差异性的学习支架支持。面对不同学生认知结构的差异性，教师容易忽视学生是否已具备跨学科知识习得的先前经验，在学生个体知识建构与其认知发展不匹配时，未能及时提供适合学生‚最近发展区‛的学习支架。易于忽视从概念知识组建向学科思维培养的过渡，难以达成促进学生高阶思维培养的教学目标。跨学科教育过程中，多数教师仅停留于帮助学生在科学探究中将事实性知识‚同化‛到已有概念框架中，让学生重复操练已习得的技能，而忽视学生在工程摘要教育旨在通过应用跨学科知识解决真实情境问题过程中培养学生的核心素养。针对整合课程教学实施中存在的‚缺乏总括性目标廓清学科概念间的关系，缺少反映学科概念交叉和序列的显性化表征途径，跨学科任务情境之间的连贯性梯度性不强‛等问题，文章提出融入‚大概念‛的整合课程设计新思路。首先基于奥苏贝尔有意义学习理论，凝练出从‚具体概念学科概念到跨学科概念‛抽象的大概念层次框架，为厘清跨学科概念间的逻辑关系提供显性化表征途径其次，借鉴国外围绕大概念进行整合课程设计经验，构建了融入‚大概念‛的课程设计模型，并阐释了整合课程中各学科知识间交叉的融合机制和课程实施的具体路径最后，以‚如何让纸飞机飞行时间更长‛为项目主题开展编程教学活动。研究的价值在于探索大概念与整合课程耦合的实践途径，为线中小学教师开展跨学科教学提供参考范例。维目标知识与技能知道伯努利原理，掌握力的类型和计算升阻比的方法过程与方法能用工具测量纸飞机机翼长度机翼角度和平面面积，能用编程工具设计纸飞机的程序脚本，并能通过表格记录分析纸飞机性能数据情感态度与价值观体会科学探究和工程设计是迭代优化的过程，培养批判性思考和综合解决问题能力。为更加清晰地突显学科概念间的层级关系，教师借助思维导图工具将各学科探究问题中隐含的大概念核心概念具体概念以可视化形式展现，如图所示。图课程项目教学内容与概念关系融入情境，明确问题。在观看飞机发展史微视频后，教师引导学生观察与思考飞机的基本结构，伯努利原理对飞机飞行的重要性以及飞机的发展历程。之后，教师提问‚飞机的发明给我们的生活带来了哪些影响‛引发学生结合自身经历展开交流与讨论。同学思考后提出疑问‚为什么飞机能够飞上蓝天‛教师顺势引导‚同学们可以回顾我们学过的知识或收集飞机，引导学生进行知识构建，从初步想法发展为学科概念，从具体概念螺旋式上升为大概念。再次，教师引导学生在模型制作和迭代改进中运用大概念解决实际问题，促进以大概念为中心的学科知识教育向学科思维培养转化。最后，教师组织学生交流分享作品并体验大概念学习是个不断迭代优化的过程。丰富课程资源，深化认知程度。课程资源是促进学生多通道多角度和多元化理解与建构大概念的重要保障。教师不仅需要创设真实情境的现实活动空间，还应充分利用虚拟的网络活动空间，构建应用便捷信息丰富使用安全的数字化学习环境。教学工具分为硬件工具和软件工具，硬件工具包括开源硬件打印机等设备软件工具包括可视化编程工具概念图数据分析工具建模工具等。合理使用策略，搭建学习支架。在实施项目活动时，教师应秉持‚明确的结果，模糊的过程‛原则，引导学生围绕系列真实任务情境逐步经历‚发现问题形成假设设计方案模型制作测试改进交流评价‛的过程。在据和资料的收集方式。多元化评估证据摆脱传统考试测验的束缚，涵盖设计图纸技术写作观察和谈话记录表现性任务自评报告等表现性评估证据和项目报告测试与考试项目作品等总结性评估证据。基于证据的评估主要目的在于将学生在学习过程中的表现和对学习结果的测评相结合，外显表征学生的创新实践能力问题解决能力和沟通协作能力等核心素养的达成。融入‚大概念‛的整合课程教学应用案例课程是以项目活动的方式，引导学生应用多学科知识和多种工具资源进行探究性学习，通过观察思考实践和感悟，掌握分析问题和解决问题方法的体验式课程。项目式教学并非将科学探究与工程设计简单组合，而是让学生在探究活动中将线性零散的知识转变成系统化的知识体系，运用建构的知识体系解决工程设计问题，在交流评价中反思学科概念的生成过程。大概念是对学生科学探究和问题解决起关键作用的概念框架，以此充分发掘‚大概念‛融入课程教学的具体新方法解决真实复杂问题的综合能力。作为种整合型的课程形态，课程通过让学生在解决真实情境问题过程中，建立学科领域知识之间的交叉融合，其批判性思考协作交流创新思维等综合能力得到发展。整合课程需要依据选定主题找到学科内部知识的纵向关联，学科间知识的横向关联以及跨学科知识网络的有机联系，而非简单地将科学技术工程和数学门学科进行‚拼盘式‛的混合，更不是机械地将所有学科知识都设计到节课堂教学中。当前，课程在教学实施中存在的问题主要有学科领域简单叠加，学科知识浅层拼凑。面对实际教学活动中涉及的若干学科事实概念和原理等，多数教师未能依据总括性目标，架构出能够厘清诸多学科之间内在逻辑联系的知识框架。缺少反映学科概念交叉和序列的显性化表征途径。学科知识间的联系通常具有内隐性，大部分教师难以辨