借鉴两位以色列学者和艾伦认知领域的对话分类特点，结合此次研究当中教育人员提出的问题类型，从认知水平的角度出发，将问题的类型分为事实型联系型重复型分析型教育人员较少利用观众的回答作为问题的切入点。元认知问题占比较低，仅教育人员提出了次。评价型问题两位教育人员均未涉及，说明两位教育人员在提问的策略使用上相对保守，较少有让观众发表个人经验体会的机会。数据编码正规教育领域教师课堂提问的研究者们普遍以美国教育学家布鲁姆对于认知领域目标的个层次为依据，进行适度的改编划分提问类型。比如叶立军李燕将提问分为管理识记重复提示理解评价种类型。杨向东豆雨松将课堂提问根据认知水平分为记忆简单领会简单应用复杂领会推理综合应用个类别，前项属于低认知水平的提问，后项属于高认知水平的提问。胡启宙孙庆括将提问类型分为记忆重复提示综合元认知和评价个类别，前项属于简单性问题，后中，可围绕讲解的目标设计核心问题，注意同主题问题的层次性，由表及里由浅入深，循序渐进地进行问题的设计，以便更符合观众的认知规律，帮助他们更好地理解展览内容。提问类型多样但分布不均衡两位教育人员的提问均涵盖个不同类别，但具体类型有所不同。提问中简单性问题和复杂性问题的比例分别为∶和∶，简单性问题的比例略高于复杂性问题，这也符合博物馆情境中讲解提问的特点，通过较多的简单性问题引导观众进行观察产生兴趣，再通过复杂性的问题引发观众思考强化认知。从具体问题类型来看见表，事实型问题占比较大，教育人员提出的事实型问题占，教育人员的事实型问题占。虽然事实型问题相对简单，无需观众投入太多思考，但在博物馆讲解中探讨自然博物馆讲解中课堂提问框架的应用自然科学史论文物馆有大量的实物，体验性和沉浸式的特点会引发较多围绕展品本身的提问，并对其进行定的拓展。在博物馆领域，两位以色列学者塔利塔尔和奥利莫拉格分析了学生团体参观导览过程中教育人员的提问情况，将问题的类型分为低认知水平的问题回忆知识高认知水平的问题综合分析和解决问题简单联系个人经历的问题较多联系个人经历的有意义的问题不能提供足够思考时间的问题。苏艾伦曾将博物馆观众的对话类型分为知觉型概念型联系型策略型和情感型几种类别，在每类别下又有若干子类别。观众的对话类型当中也会涉及到提问，本次研究以布鲁姆的认知领域学习结果分类为依据，借鉴两位以色列学者和艾伦对教师反馈方式的分类，将教师提问反馈的应答方式分为赞赏鼓励追问忽略打断和暗示种，并且将前种称为高水平反馈，后种称为低水平反馈。本文借鉴胡启宙孙庆括的分类标准，结合现场观察和录像分析将教育人员提问反馈的应答方式分为补充鼓励追问自问自答打断间接回答个类别，前种为高水平反馈，后种为低水平反馈。具体内容如表所示。数据编码正规教育领域教师课堂提问的研究者们普遍以美国教育学家布鲁姆对于认知领域目标的个层次为依据，进行适度的改编划分提问类型。比如叶立军李燕将提问分为管理识记重复提示理解评价种类型。杨向东豆雨松将课堂提问根据认知水平分为记忆简单领会简单应用复杂领会推理综合应用个类别，前项属于低架中的联系型维度，涉及到展品内容与生活经验的联系。重复型问题对应塔尔和莫拉格框架中不能提供足够思考时间的问题维度，主要以教育人员自问自答式的反问为主。因为这几类问题涉及到的认知水平较低，不需要观众进行深层次的思考，因此将其定义为简单性问题。分析型问题对应布鲁姆框架中的分析维度，需要观众进行归纳比较分析和判断。元认知问题对应艾伦概念型对话中的元认知维度，是基于博物馆学习方法策略的提问。评价型问题对应布鲁姆框架中的评价维度，在博物馆当中主要涉及对展品内容的价值判断。后种类型的问题需要观众进行思考推测和判断，涉及较高层次的认知水平，定义为复杂性问题。具体内容如表所示。教育人员提出的问题能否得到观众的回教育人员可以鼓励观众多表达想法，在话题的转化环节可引导关注发表对些观点事实的看法，鼓励观众提出问题。提问反馈方式以补充为主，有效追问和评价性言语较少针对观众的回答，教育人员都进行了有效反馈，没有出现忽视或者打断观众的现象。教育人员的反馈方式以补充为主，分别占比和，主要在观众回答的基础上进行适当的补充和扩展鼓励的反馈方式分别占比和追问的反馈方式分别占比和自问自答的反馈方式分别占比和，此类问题难度相对较高，或者教育人员在提问时只是想通过问题引出讲解内容，并没有期待观众的回答，因此在提出问题后教育人员没有留出思考时间，而进行了自问自答。从整体上看，教育人员的反馈方式比较单，以补充为主，在引发观互动讲解和启发式讲解，讲解人员和观众之间相互探讨，讲解人员要善于引导观众自主思考，主动提问获得新知。从整体上看，相关研究数量较少，很少有研究专门论及讲解中的提问主题，少部分关于博物馆讲解策略的研究中会提及提问策略，大多数的研究以理论论述和案例分析为主，实证研究数量少，尚无成熟的提问分析框架可用。教育人员应多预留些思考时间，引导观众交流表达。从观众回答类型来看见表，两位教育人员提出的问题都存在无应答的情况，其中教育人员无应答问题占比，教育人员无应答问题占比。这些无应答问题有以上都是较为复杂的分析型问题，可能因为思考时间过短或问题难度较大，观众缺乏相应的知识积累，因而无法回答。针对这样的情况，教式。发现教育人员有比较强烈的提问互动意识，能够围绕展品和讲解主题提问，但还存在问题层次性不明显对观众认知水平分析不够各类问题比例不均衡候答时间过短提问反馈中有效追问和鼓励不足等问题。可以通过设臵核心问题基于观众认知水平控制问题难度增加问题多样性适时调控候答时间在提问反馈中追问并增加评价性语言等方法提升提问的有效性。关键词博物馆博物馆资源教育人员自然科学史讲解课堂提问研究背景博物馆讲解是指通过教育人员的解说诠释，观众能够基于自身兴趣在知识和情感层面更好地理解博物馆资源。随着博物馆教育功能日益凸显，博物馆观众文化程度和科学素养水平的提升，对于博物馆教育人员专业素养也提出了更高的要求，比如拥有丰富的展分辨雌雄的差异。教育人员应多预留些思考时间，引导观众交流表达。从观众回答类型来看见表，两位教育人员提出的问题都存在无应答的情况，其中教育人员无应答问题占比，教育人员无应答问题占比。这些无应答问题有以上都是较为复杂的分析型问题，可能因为思考时间过短或问题难度较大，观众缺乏相应的知识积累，因而无法回答。针对这样的情况，教育人员在讲解过程中应该注意积累观众反馈，了解观众在特定问题上的认知水平，基于观众的认知水平设计问题，适度调整问题难度。对于难度较大的问题可进行适当的提示分解类比，为观众提供支持，帮助他们理解问题。表观众回答类型统计导出到在有回应的问题中，机械性回答的比例最高，分别为和，反馈。具体内容如表所示。探讨自然博物馆讲解中课堂提问框架的应用自然科学史论文。教育人员可以鼓励观众多表达想法，在话题的转化环节可引导关注发表对些观点事实的看法，鼓励观众提出问题。提问反馈方式以补充为主，有效追问和评价性言语较少针对观众的回答，教育人员都进行了有效反馈，没有出现忽视或者打断观众的现象。教育人员的反馈方式以补充为主，分别占比和，主要在观众回答的基础上进行适当的补充和扩展鼓励的反馈方式分别占比和追问的反馈方式分别占比和自问自答的反馈方式分别占比和，此类问题难度相对较高，或者教育人员在提问时只是想通过问题引出讲解内容，并没有期待观众的回答，因此在提出问题后教育人员没有留出思考探讨自然博物馆讲解中课堂提问框架的应用自然科学史论文育人员在讲解过程中应该注意积累观众反馈，了解观众在特定问题上的认知水平，基于观众的认知水平设计问题，适度调整问题难度。对于难度较大的问题可进行适当的提示分解类比，为观众提供支持，帮助他们理解问题。表观众回答类型统计导出到在有回应的问题中，机械性回答的比例最高，分别为和，这些问题不需要观众深入思考就可直接回答，或者可通过直接阅读展区的图文标签等信息来回答识记性回答的比例分别为和，这些问题需要观众根据已有知识进行判断和回答理解性回答的比例分别为和，这些问题需要观众运用综合分析和判断能力。此次讲解活动中均未出现创造性回答，这与教育人员几乎没有提及需要观众自主发表观点态度和想法的问题有定关，讲解员所需的专业素养，讲解策略，专业类博物馆讲解的特征。研究人员认为博物馆讲解工作在整个教育工作中发挥着重要作用，其具备故事性情感性知识性趣味性互动性启发性等特性，讲解的过程中需要根据展览特点讲解对象的不同而突出不同的方面。博物馆讲解是智力开发型的教育方式，教育人员需要通过发挥记忆观察剖析推理和判断等能力，不断引发观众对些问题的思考。博物馆教育人员需具备小学中学和社区教育的丰富经验，对讲解所涉专业学科具有相当水平的理解，对博物馆学知识有足够的了解，掌握当代传播技术，具有组织协调管理能力及出色的语言组织和表达技巧。博物馆的讲解策略包括情境创设策略提问交流策略情感体验策略横向组织策略等。博物馆提析和判断。元认知问题对应艾伦概念型对话中的元认知维度，是基于博物馆学习方法策略的提问。评价型问题对应布鲁姆框架中的评价维度，在博物馆当中主要涉及对展品内容的价值判断。后种类型的问题需要观众进行思考推测和判断，涉及较高层次的认知水平，定义为复杂性问题。具体内容如表所示。教育人员提出的问题能否得到观众的回应也是值得探讨的话题，通过观众的应答情况能够了解他们对问题的理解水平，进而帮助教育人员了解观众的认知水平，完善提问设计。叶立军在研究课堂教