（定稿）乡村生态旅游示范区设施建设项目投资立项申报书5（喜欢就下吧）

教师是基于激励支持咨询以及指示描述解释性意义的教，而学习者是基于主动自调建构以及情境引导社会化意义的学，从而彻底改变传统的告知与后知关系授受关系控制与被控制关系等，使学习者从被动地接受知识到主动地做事，从教学的边缘走到教学的中心。

五教学情境设计项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。

就职业院校中实训中心室而言，以往主要是根据学科课程教学的需要设计和建设，这是种学科内容导向的设计模式。

它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心室设计的偏差。

项目课程则以工作任务分析为基础，实训中心室必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学习者的主要活动场所是实训中心室，而不是传统的教室，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。

同时，实训中心室不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于体。

因此，实训中心室在物质环境设计上，要遵循两个原则其，空间结构与工作现场相吻合其二，具有生产功能和教学功能。

具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合在空间的装饰上，如照明色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。

在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心室的教学过程，从而营造个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和理论知识，发展其无法在教室中获得的技术实践能力。

二建立促进项目课程发展的管理制度项目课程的实施，要求与之相关联的教学管理制度学籍管理制度教师管理制度等必须协同变革，实现学校秩序的重构。

换言之，课程实施要从传统的有序到改革初始的无序再到改革成功后的有序，在课程理念下完成系统重建。

这无疑对学校的管理提出新的挑战。

首先，建立教师和学习者参与的课程开发制度。

传统的课程开发主要是自上而下的，形成的课程形态主要是以学科课程为主，教师的课程概念主要是教材，教师和学习者参与的程度较低。

而项目课程的设计和实施，需要教师以及学习者的广泛参与，制订的方案还要充分考虑到教师和学习者的因素，使教学组织与学习者的学习行动融为体。

此时，教师的任务从传统的传道授业解惑等中心工作转向设计策划和辅导咨询等工作。

如参与制定项目课程实施计划，设计和策划教学方案，建立技术可行的学习环境，组织动员学校广大教师共同参与课程开发研究，在理解为什么这样做的基础上，进而学会怎么做，从而把新的课程理论逐步嵌入到教师的教学实践和研究行动之中，促进教师从教什么更多地转向如何教和为何教。

联合国教科文组织提出教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考除了他的正式职能以外，他越来越成为位顾问，位交换意见的参加者，位帮助发展矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

他必须集中更多的时间和精力去从事有效的主要任务是是确立广大教师在校本研究中的主体地位。

教师不仅要成为教学的主体，而且要成为研究的主体，把自己作为研究的对象，批判地系统地考察自己教育教学实践，反思自己的教学观念教学行为以及教学效果，进而不断更新观念，改进教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象教学问题的独立思考和创造性见解。

为此，要改变把教学研究视为自上而下的控制和管理过程的做法，真正确立教学研究的实践取向和问题中心性质，把教学研究的权力交还给教师，使教师有更多的机会进行不同程度的课程实验，参与完整的课程开发过程。

要以校本研究为抓手，通过切实不断的反思与质疑对话与探究，使教师从平凡的司空见惯的教学工作中看到自己发展的方向，从而增强对研究的内驱力，提高研究的紧迫感和责任感，并从中获取工作的热情专业的灵感和研究的兴趣。

二是建立有利于教师专业发展的学习型组织。

未来的学校是个学习共同体，是个使其所有成员继续学习和成长的组织。

美国麻省理工学院管理学教授彼得圣吉强调，要用教育的学习理念改造企业，用企业的经验改造学校。

例如，在组织结构上，实现从科层制向扁平化转变，建立个从校长到教师在内的柔性化的专业研究团队在管理方式上，实现从制度向激发转变，以课题为切入口，实现项目管理，发挥学术权力在教师管理中的主导作用，并辅以行政权力，充分调动教师的主观能动性，使其积极主动地寻求自我发展在评价标准上改变传统的以量取胜终结评价的方式，实现以质取胜和过程评价，让教师潜在的智慧得以进发。

三是建立促进教师专业发展的开放的教研网络。

通过整合校内外各种教研组织和专业研究力量，形成教师与专业研究人员自上而下与自下而上的结合机制。

加强区域性教研机构和研究组织的作用，发挥其研究指导和服务的职能，使每位教师能够及时反映困惑解决问题和分享经验同时，要努力把问题变成课题，让办公室变成研究室，通过专家的引领，提高教师教学研究的意识和能力，遵循从新手阶段经验型阶段研究型阶段和专业行为阶段的发展规律，使教师逐步成长为个真正的教学研究者和课程开发专家。

目课程下的教师关系则从科层制下的等级关系转向平等关系，从技术范式下的控制与效率转向探究范式下的激发与效能。

正如多尔所说的，教师是平等者中的首席。

作为课程主体的教师，其职责不仅在于完成自己的教学任务，而且更在于怎样促进学习者的学习发生，其角色变为学习导师主持人和顾问。

现代社会和现代教育向学科教师的专业身份的基础提出了挑战。

因为传统上是根据孤立的学科知识相对固定的边界来确定教师责任的。

因此，向联系的课程模式的转变也意味着教师角色的转变，也就是从孤立的专家向联系的专家转变。

让教师既见树木，又见森林。

教师的基本职能从授到导引导指导诱导辅导和教导。

教师的具体任务是开发课程，设计学习者职业能力发展的途径加工信息资源并采用合适的方式提供给学习者策划和设计学习过程和学习情境，选择实现目标的最为适当的方法，把握学习小组工作的方向。

在这种教学模式下，教师的权威主要来自于自身的知识修养人格魅力和教师创造性劳动本身。

与果的学本科毕业设计论文中期报告课题名称基于全桥移相的双极性输出变换器研究学院系里仁学院年级专业应电学生姓名王金彪指导教师张纯江完成日期年月日附录毕业设计的进展情况说明在开题答辩完成之后，按照毕业设计的进度安排，通过继续查阅文献资料对移相全桥双极性输出变换器的工作原理进行了深入的理解。

现阶段已完成的工作如下外文文献资料的翻译，变换器系统设计和数学建模，系统参数计算以及系统的开环仿真。

二毕业设计具体实施方案设计思路本课题主电路选用移相控制来实现主电路开关器件的零电压开关，高频变压器为副边带中间抽头的变压器，使中间抽头接地，变压器副边接整流全桥完成双极性输出。

图移相全桥零电压开关电路在个开关周期中，移相控制全桥变换器有种开关状态。

在分析之前，做出如下假设所有开关管，二极管为理想器件，所有电容，电感和变压器为理想元件。

各开关状态的工作情况描述如下开关模态，在时刻导通。

原边电流由电源正经由，谐振电感，变压器原边绕组以及，最后回到电源负级。

副边电流回路是副边绕组的正端，经整流管，输出滤波电感，输出滤波电容与负载，回到副边绕组的负端。

开关模态，在时刻关断原边电流从中转移到和燕山大学本科生毕业设计论文支路中，给充电，同时放电。

由于有和，是零电压关断。

当的电压下降到零，的反并联二极管自然导通。

从而结束该模态。

开关模态，开通后，开通。

虽然被开通，但并没有电流通过，原边电流由流过。

由于是在导通时开通，所以是零电压开通。

开关模态，时关断。

原边电流由，两条途径提供，即原边电流用来抽走上的电荷，同时又给充电。

由于和的存在，是零电压关断。

此时，的极性自零变为负，变压器副边绕组电势下正上负，整流二极管导通。

整流管，同时导通，将变压器副边绕组短接，这样变压器副边绕组电压为零，原边绕组电压也为零，直接加到谐振电感上。

开关模态，在时刻，自然导通，将的电压箝在零位，此时开通，是零电压开通。

虽然此时已经开通，但不流过电流，原边电流从流通。

原边谐振电感的储能回馈给输入电源。

由于副边两个整流管同时导通，因此变压器副边绕组的电压为零，这样电源电压加在谐振电感的两端，原边电流线性下降。

当原边电流从降到零，二极管和自然关断中将流过电流。

开关模态，原边电流由正值过零，并且向负方向增加，此时，为原边电流提供通路。

由于原边电流还不足以提供负载电流，负载电流还是由两个整流管提供回路，因此原边电流还是为零，加在谐振电感两端电压是电源电压，原边电流反向增加。

到时刻，原边电流达到折算到原边的负载电流值时，该开关模态结束。

开关模态，在这段时间里，电源给负载供电，原边电流增加。

在时刻，关断，移相全桥变换器开始另半个周期的工作，其工作过程类似于上述的半个周期。

这就是移相全桥变换器的工作过程。

移相全桥变换器小信号模型的建立般建立变换器的小信号模型的方法是状态空间平均法，但对于移相全桥变换器来说，用状态空间平均法建模是项十分附录复杂的工作。

因为这种变换器具有种开关状态，因此列写状态空间方程式是个非常复杂的工作。

根据移相全桥变换器此所形成的新型的师生关系，是种互联身份与互为因果的关系，是平等合作关系，是种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。

教师是基于激励支持咨询以及指示描述解释性意义的教，而学习者是基于主动自调建构以及情境引导社会化意义的学，从而彻底改变传统的告知与后知关系授受关系控制与被控制关系等，使学习者从被动地接受知识到主动地做事，从教学的边缘走到教学的中心。

五教学情境设计项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。

就职业院校中实训中心室而言，以往主要是根据学科课程教学的需要设计和建设，这是种学科内容导向的设计模式。

它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心室设计的偏差。

项目课程则以工作任务分析为基础，实训中心室必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学习者的主要活动场所是实训中心室，而不是传统的教室，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。

同时，实训中心室不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于体。

因此，实训中心室在物质环境设计上，要遵循两个原则其，空间结构与工作现场相吻合其二，具有生产功能和教学功能。

具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合在空间的装饰上，如照明色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。

在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心室的教学过程，从而营造个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和理论知识，发展其无法在教室中获得的技术实践能力。

二建立促进项目课程发展的管理制度项目课程的实施，要求与之相关联的教学管理制度学籍管理制度教师管理制度等必须协同变革，实现学校秩序的重构。

换言之，课程实施要从传统的有序到改革初始的无序再到改革成功后的有序，在课程理念下完成系统重建。

这无疑对学校的管理提出新的挑战。

首先，建立教师和学习者参与的课程开发制度。

传统的课程开发主要是自上而下的，形成的课程形态主要是以学科课程为主，教师的课程概念主要是教材，教师和学习者参与的程度较低。

而项目课程的设计和实施，需要教师以及学习者的广泛参与，制订的方案还要充分考虑到教师和学习者的因素，使教学组织与学习者的学习行动融为体。

此时，教师的任务从传统的传道授业解惑等中心工作转向设计策划和辅导咨询等工作。

如参与制定项目课程实施计划，设计和策划教学方案，建立技术可行的学习环境，组织动员学校广大教师共同参与课程开发研究，在理解为什么这样做的基础上，进而学会怎么做，从而把新的课程理论逐步嵌入到教师的教学实践和研究行动之中，促进教师从教什么更多地转向如何教和为何教。

联合国教科文组织提出教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考除了他的正式职能以外，他越来越成为位顾问，位交换意见的参加者，位帮助发展矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

他必须集中更多的时间和精力去从事有效