论教育实践的自由

教育理论的用处不仅仅是提供技术增加教育知识，它更重要的用处在于思想启蒙智慧启迪，不断地促进教师在最根本的问题上追问自己，获得教育实践的方向意识价值意识选择意识。

教育实践自由是有限制的自由卢梭说人生是自由的，但却无往不在枷锁之中。

自以为是其他切的主人，反而比其他切更是奴隶。

教师的实践自由，必然在不同程度上直接或间接地受到各种约束和限制，绝对自由是没有的。

教师职业由于受社会分工的影响，教育实践自由是有限的。

有自由的规定动作与自由的自选动作之区分。

如果教师必须履行教育的责任和对学生的爱是规定动作的话，那么如何实现责任和对学生的爱就是自选动作。

所以，自由不是放任自流。

或者教师今天的自由受到昨天的自由的限制，被过去的行为所决定，在现在的自由中受到限制或者，教师适应自己所属群体教师集体的行为条件，限定了个体的行动自由，教师群体用它的方式影响我培养我，它使教师得以自由，又通过划定自由的范围限制了教师的实践自由或者教师在扩大自由时，外在因素会施加些限制，因为不受限制的自由可能会妨碍他人的自由。

当教师追求教育实践的自由时，人们可能会说这是你自己的决定，后果自负，或者说，没人逼你这么做，那只能怪你自己，因此，教师实践的自由是种半自由性的有限自由。

首先，有内部限制的教育实践自由。

是依附和保守心态。

固定的思维方式依附和保守心态对教师会产生限制，影响潜能的发挥，限定自由的发挥。

二是教师个体认识知识能力和理论的制约。

外显理论有时可能会只说不做，可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节而内隐理论则是教师行动的真实向导，教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师认识的对错知识的多少能力的大小共同影响教育实践的自由。

三是实践伦理的制约。

教育实践伦理使教育实践自由有了道德上的判断。

当把自由把主体的完善建立在内心，建立在个人的内在空间时，教师要有足够的力量忍受自由实践的严厉本质。

其次，还有外部限制的教育实践自由。

是传统观念的延续习惯的定势。

教育实践自由是改造人自身主观世界的实践，内含了人与意识的关系，使意识服从于目的，被传统的观念和习惯化的思维定势所左右。

二是社会制度规范的影响。

涂尔干认为自由是规定的结果。

规范的实践，规定和支配着的能力，赋予人们权威和力量，这是自由的全部的实在。

实践的规范性是人之为人最根本的属性。

教师的实践必须在社会规则实践规律的约束下进行。

教师的实践自由受成文的教育目的和公众的教育期望教育教学制度客观的办学条件的限制。

三是教师专业发展的负面影响。

教师是有自由而又契约确定身份的主体，这里的契约就是教师的专业发展标准。

当教师专业发展标准与教师个体自由发展相悖时，职业的要求使他无力超越自由的限制而达到无限的自由境界。

二教育实践自由实现的可能性自由不是种当然之物，依存于定的环境条件教育关系。

方面，教师的实践活动是个充满个性选择主观建构和不确定性的过程，具有随机性偶发性不确定性和主体选择性的实践特征。

另方面，教师的教育实践具有功利主义倾向，存在着利己主义个人欲望的扩张和膨胀，教师被实践所控制。

教师要驾驭实践发展，从而避免变成种异己力量的危险。

只有当教师能够坚持自我选择自我判断时，就不仅仅按照遵不遵从这样的思想方法行事，培根所说人是自己命运的建筑师。

人的自由意志使其按照本性生活成为可能，人的生活取决于自己，人的行为也取决于自己。

人不仅是创造的主体认识的主体行为的主体还是道德的主体价值的主体。

实践的自由可以有效地培养和提高教师自身的素质，发挥自己的能力，展现自己的才华。

人的自觉性能动性和创造性，是人的本质力量所在，教师的自由实践正是人的本质力量的显现。

赋权给教师，意味着教师能在做为及被尊重的专业人士的环境下工作，其地位被承认，从中能获得所需的知识，能进行自由实践，并积极参与共同决策。

伯特兰罗素认为教师和艺术家哲学家作家样，只有在他感觉到自己是个受到内在创作冲动所激发的个体，而不是被外在的权威所支配羁绊的时候，他才能如鱼得水左右逢源。

有研究认为，教师职业呈现私人领域的特征，其自由实践属性日益增强。

个人在选择中越是显示出自主性和能动性，体现了人对自由的追求，人所具有的选择和权利越多，他们的行为自由度就越大。

给予同样的外部条件，有能力进行多种选择和善于调节自己行为的人同缺乏这些手段的人相比，将会有更大的自由。

自由与品性的统教育实践自由的境界品性包括人的责任才性德性个性等。

自由与责任密切联系在起，强调自由，就必然强调责任。

不负责任的自由实践是没有的，教师自由的随意的实践的前提是责任意识。

萨特也认为，选择的自由并未减轻人的责任，相反却增大了人的责任。

在他看来，既然切行动都出自个人的自由选择，那么他对自己所做的切都负责，所以自由就是承担责任，甚至成为人身上的镣铐。

自由既是种权利，同时也意味着种责任或义务。

自由与责任的统，伯林称之为自由的道德负担。

教师既然自由自愿地选择了教师这职业，就应当为自己的教育实践行为承担责任。

因此，教师应当在主客观条件允许的范围内，充分发挥主观能动性，不断提高自己对教育理念的认知能力和对教育模式方法手段的行为选择能力，以便随着社会的发展，在更大的范围内和更高的程度上，实现对教育行为价值选择的自由自觉和责任担当，获得与历史必然性和意志自由相协调的职业道德境界。

在实践科学中，实践之知实践之能和实践之行是融为体的。

人的自由是以对自然性的真理性认识和把握为依据的，所以教师的实践活动就成为了遵循真理性认识的规范活动，与教师才性和德行是统的。

认识必然，追求无限，进而实现实践自由，同样是教师的种自由状态。

此外，自由的个性性批判性选择性创造性同自由的德性随心所欲不逾矩的品质与能力样，都是教育实践的重要品性。

实用性教育实践自由的终极追求恩格斯说自由不在于幻想中摆脱自然规律而，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为定的目的服务。

教育实践的自由，就是教师在认识教育客观必然性基础上，通过能动地改造教育世界的实践活动，而实现和确证的人的种自主状态，终极追求的是其实用性。

自由是对必然性的认识和实践上的遵循利用。

自由是对必然性实现方式的种合目的性和合价值性的选择，是外在的自我约束和自觉限制。

自由与必然合而为是教育实践的种境界，是教育实践健康发展的种表现。

因此，教育实践是教师靠对教育规律的客观必然性的认识创造出来的，教师凭借高超的实践技能艺术争取自由的实践。

所以，实用性的教育实践，反对按部就班的实践模式，反对权威和灌输，这种实践自觉，使教师认识实践和改造实践的能动性增大，从而少走弯路，使教育实践的成功率提高。

将所学知识运用于实际，并见之于行动，直是孔子所强调身体力行量力而行的。

论语体现出的教育方法的实践特点在于践履和体认。

如孔子讲六艺时所说的游于艺，游表示的是熟练娴熟实用，是种自由与愉悦的展露是种自由的生命状态。

正像英国伦理学家格林说过的那样自由是最大的赐福，人们之所以努力奋斗就是为了获得自由，然而，按照正常的理解，它不是仅仅摆脱了限制或强制的自由，也不是恣意妄为不顾后果的自由，更不是为了个人或集团独享而剥夺他人同样权利的自由，我们所诊视的自由是全体所共有的，做有价值之事的种积极的权利或能力。

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北京中国轻工业出版社，论教育实践的自由关键词教师教育实践自由摘要教育实践自由是教师在教育活动中通过认识和利用教育规律表现出的种自觉自为自主的状态，是对教育实践必然的认识和对教育的改造，是种智慧顺畅的释放状态，但也是有限制的自由。

在崇尚个人自由的现代社会里，应最大限度的提升教育实践自由实现的可能性。

教育实践自由是什么教育实践自由是教师在教育活动中通过认识和利用教育规律表现出的种自觉自为自主的状态。

教师是自觉的实践主体，也是自由的实践主体。

实现教育实践自由是教师参与实践的内在本质和最高诉求，是种适宜的教师生活，表达合理的实践形式，与赋予教师生活以意义和价值的理解相致。

教育实践自由是对教育实践必然的认识和对教育的改造黑格尔把必然与自由统起来，在必然的基础上理解自由自由以必然为前提，包含必然性在其中，作为被扬弃的东西。

马克思主义自由观充分肯定并保留了自由是对必然的认识这合理命题。

而毛泽东更明确地讲到自由是对必然的认识和对客观世界的改造。

对教育实践的认识，不再把教育世界看作是个静态的现实，而是个不断需要改造的过程。

教师的教育实践是既合规律性又合目的性的活动。

所谓合规律性，指的是教育实践不是盲目的行动，而是在符合其内在规律的前提下进行的活动，体现教师被规定的面合目的性，是指人在内外尺度结合的基础上提出自己的实践目的，并以此引导实践活动去加以实现。

教育实践自由是实现实践目的的行动过程，更是教育实践的精髓。

教师能动的实践是获得自由的途径和手段，实践的成败是人能够实现自由的标志。

激进的个人主义者如萨特尼采强调人具有绝对自由，可以自由选择自我设计自我筹划和造就。

马克思曾经认为黑格尔的伟大之处正在于黑格尔把人的自我产生看作个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃因而，他抓住了劳动的本质，把对象化的人现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。

思维方式外化为行为方式。

有什么样的思维方式，就有