1、“.....这正符合我们今天提倡 的教学重过程轻结论的课改要求，值得进步研究和借鉴。 巴赫金的对话理论 前苏联文艺理论家巴赫金的文艺理论及关于对话的研究对中国学术界产生 了巨大的影响。他认为，文学理论作为人文科学不同于自然科学。自然科学是精 密的独白型的认识形态，而人文科学则是研究人及其特性的科学，它研究的对象 不是无声之物，而是有自己个性和声音的人及其活动。因此，人文科学在本质上 是种对话型态的科学。在人文学科的研究中，真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出来。这种对话是不可完成的， 只要生存着有思想的和探索的人们，它就会持续下去。这论述实际上是发 扬了古代对话的精神平等尊重自由。更为重要的是，巴赫金十分精辟地指 出了人文科学的独特性对话性，没有完结的对话......”。

2、“.....语文教育便是最应体现人文性的科目，对话也就成为教育的关键。 巴赫金还指出，对话发生在主体与主体之间的理解过程之中。在文学和文 艺学中，真正的理解总是历史性的和个人相联系的。理解是对话关系的重要 构成因素，它贯穿于过去现在和未来的语境中。今天的学者可以对过去时代不 同语境中产生的文本进行理解性的对话，同样也可以对不同国家民族在不同时代 语境中产生的文本进行理解性对话。人类的文化和文学艺术，正是在这种持续不 断的理解性对话与交流中，向前发展的。肩负着文化和文学教育使命的语文学科 只有在理解性的对话和交流中才能实现其教育的价值。阅读教学中理解与对 话应具有相互促进的作用主体与文本对话产生对文本的理解，理解文本的基 础上形成主体间的对话，对话进步促进对文本的理解，对对话主体的理解，即 产生思想的沟通，情感的共鸣。 戴维•勃姆的对话理论 戴维勃姆是英国位理论物理学家......”。

3、“.....勃姆 指出，人类这样长久地需要对话，是因为交流出现了困难和障碍。他看到，对 话触及到人类的经验价值观情感思维的过程模式及记忆等诸多方面的内容。 他精辟的指出人总会有各种看法观念，但实际上只不过是你的己之见， 只不过是你自己的思维假定，仅仅出于你自身的经历而已，并非定正确。 因此他认为，对话是人类交流中意义的自然流动汇集与分享。对话 是来自不同文化背景的人将意见汇合起来，进行直接的交流，也是具有分享与交 流意义的活动。他还从词源上，对对话的原初意味进行了追溯。指出对话 词来自希腊语的。的含义是语词或语 词的含义。的意思不是指两个，而是指通过或经由。 这就是说，对话可以在两个人或些人中间发生，甚至也可以在个人身上发生。 当对话的精神力量出现时，个人也可以和他自己形成对话。简言之，对话 不是指数量上的界定。对话可以发生在任何人中间。对话的根本含义是，意 义的溪流在我们之中......”。

4、“.....在勃姆看来，对话的本义是语词所创造的意义流动的过程。因此，对话之所以能产生理解，其重要的 原因在于，交流所创造的意义不是水泥般静止不动。对话能使交流的意义 在其间不停地流淌，不断地创造出新的相互理解。对话式交流没有目的性，对 话的过程也不需要领袖，甚至事先可以没有确定的议题。对话的目的也不 应该被理解成取得共同致的看法或思想等。尽管如此，他并不否定对话可 能达成致的结果。他想强调，在充分集中不同意见的基础上,共同创造出新 的思想。 勃姆的对话理论同样强调理解，与巴赫金不同的是，他认为对话没有目 的，不需要领袖，实际上是强调种自由平等的对话关系，强调创造种对话参 与者可持续发展的过程。这与苏格拉底对话的目的是致的。勃姆认为对话是交 流中意义的分享，这观点是对前人的超越，对教育有极大的启示。据执教 和听课的经验看，在阅读教学多重对话中，师生对话，生生对话......”。

5、“.....与教材编写者对话，同样是在享受他人智慧。 如果说巴赫金和勃姆的对话理论是从文学理论和哲学的角度启发了阅读教 学的形式，那么，建构主义则为它提供了心理学和认知学的依据。 建构主义中的对话理论 建构主义作为种学习的哲学扎根于康德对理性主义与经验主义的综合。 他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过内部构建的基本认知原则去组 织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将 其应用于教育研究的当首推杜威皮亚杰和维果茨基。杜威认为，理解在本质上 是联系动作的。知识和思想只能形成于定行动的情景中。皮亚杰确信，学习最 基本的原理就是发现理解就是创造，或通过再创造去进行重构。前苏 联心理学家维果茨基则把重点放在学习中的社会背景，十分重视儿童创造他们自 己的概念。他的发生学观点认为，只有了解心理功能的起源和所经历的转变，才 有可能实施心理功能的许多方面......”。

6、“.....建构主义较为强调教育活动中 学生的积极参与，主动建构属于自己的知识和能力。年代末，建构主义得到 了较大的发展并形成不同的分支，主要有激进建构主义社会建构主义信息加 工建构主义，各个流派的共同点即将注意力的焦点放在认知问题上。根据建构主 义的观点，教育关注的焦点从教师的教转移到学生的学习和知识能力的形 成上。在各个流派中有不少关于文本及对话的直接论述。社会建构主义者杰根认为，词语的意义不是由作家的主观意图决定的，词 语通过与其他词语关联而获得意义。同样，文本与其他文本并置而获得意义。 基于这样的观点，阅读教学决不应当以单篇为个体，孤立分散进行，而高考也并 非如不少教师和学生所认为的那样不考课内，只考课外。也正因为文本间的关 联性，为学生阅读知识和能力的建构提供了可能性，更为教学中的对话提供了必 要的前提。而这种对话无论是产生于师生间，学生间，还是读者与文本，与作者 间......”。

7、“.....杰根更进步指出从后来发生的行为来看，篇给 定的文章其意义是彻底开放的。文本意义的开放性为对话的开展提供了可 能性。在对话的过程中知识不停地被产生，要想变得富有知识，就必须在 确定的时间，在正在进行的对话中占拒确定的位置。在此，占据 确定的位置实际上隐含着占据不同的说话位置的意思。教师与每个个 体的学生同时占有属于自己的那个说话的位置，加之文本教材编写者，多重说 话的角色构成多重对话。让教育者警醒的是学生只有在对话中才能建构知识和 能力，关注每个个体的学生，让他们参与到平等自由的对话中是何等重要, 基于维果茨基心理功能的两个层面社会层面及心理层面理论，当 代苏联符号学家洛特曼指出，所有文本具有两种功能。功能的两重性包括明确 单义功能和对话功能。明确单义功能考虑的是如何才有可能充分地传达意 义......”。

8、“.....当讲话者与听众的编码完全 致并且随后文本具有最大程度的传递性的时候，第个功能会得到最充分的体 现。在此，讲话者可以理解为对话主体或文本。文本的第二种功能在于产生新 的含义，因此文本不再是输入者讲话者与输出者接受者之间传达信息 的联结。„„而在第二种情形中这种差异恰好是作为思维驱动机制的文本的 功能。以洛特曼的观点来看，在定程度上文本的明确单义功能是对话功 能的基础。语文教学，只有以对话的方式进行才能实现文本本身所具有的价值， 才是种有效的教学行为。对话的基础是理解，对文本所要传达的意义的理解， 实际上就是多重对话中的原初对话师生个体与文本的对话。这在巴赫金的理论 中已提及。更为重要的点是，对话功能便是思维驱动功能，也就是说，如 果语文教学丧失了对话，就意味着仅仅教给学生平面的知识，且知识的获得是被 动接受而非主动建构，教学过程中，学生基本上没有思维的参与......”。

9、“..... 摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 问题的提出„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 二对话理论及对语文教学的启示„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 对话的渊源„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 巴赫金的对话理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 戴维•勃姆的对话理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 建构主义中的对话理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 阅读教学多重对话对话理论对语文教学的启示„„„„„„„„ 三多重对话实现语文工具性与人文性统的契机„„„„„„„„„ 多重对话与语文工具性„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 多重对话中语文工具性与人文性得以统„„„„„„„„ 四当前对话教学存在的问题„„„„„„„„„„„......”。