的真实披露，并且把老教材中删去的原文补上了如雷雨中对周朴园对侍萍感情真假的分析，不再是片面的从阶段和社会的角度去看，而更多的着眼于人性在丑恶现实中的异化再如阿正传对阿的分析，编者未置词，却在课后和读本中提供大量资料让学生自己动脑筋去思考巴尔扎克葬词赤壁赋雷雨门槛乃至第五册中整个单元的学者散文，则是紧扣了人文精神中“人应当具有理性”这方面„„“心灵舒展的孩子必然会欢乐而轻松地飞翔”。语文新教材以其弘扬人文精神，培养学生思维创造性作为自己的最“新”特点，要求语文教学回归到人的解放和发展的起点线，让语文回归到人的精神本身，把语文教学价值系统凝聚到唤醒学生的生命意识这个焦点上，正是语文教育改革对新世纪新时代要求“新人”的回应。从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归鲁迅先生曾说过“本红楼梦，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事„„”位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读。高中学生作为个独特的读者群，虽然不能与其他读者相等同，但解读的权利仍然应该是尊重的。教材与教参包括实施教学的组织者教师只能是激发学生并提供学生自主探究的“平台”解读材料探究方法等，引导学生合理地解读文本。德国结构主义学派代表人物姚斯曾说过，部作品“并不是自在地对每个时代每位读者提供同样背景的客体。它不是座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。文本解读多样性与语文教学“人文精神”之间的关系，主要可以从以下几方面解析语文是最具有人文精神的学科中学各门功课最具有人文精神的就是语文，新编的高中语文教学大纲明确指出“语文学科是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”在肯定了语文学科工具性价值的同时，第次明确地指出了语文学科所特具的人文性，强调了语文课程所承担的全面提高学生人文素养，为学生打好人生底色奠定人生的精神根底的功能和任务，即“应尊重学生个性差异，重视发展学生的个性。”教育的本质正如鲁迅所言“以立人为中心”。即教会学生做人，使学生具有良好的人文精神。对于人文精神，美国学者伊尔文斯通的论述被广泛的接受，他认为人文精神就是“我们要把世界还给人，把人归还给自己，人不再是邪恶的，而是高尚的。我们不能因为他的永恒的灵魂而摧残他的身体，个没有自由的活跃的创造性的心灵，便不过是只野兽，也只能像只野兽样浑浑噩噩地死去，根本谈不上什么灵魂，我们要把人的艺术文字和科学，还有作为个体的的思想感情都归还给人”。这段话其实质可归为两点，第是人及人性应当认可和尊重，第二是人应当更具有理性的思考。众所周知的是，人文性是语言的基本属性，人文精神是语文教育的基本属性，语言的生命之根是人的文化精神人的情感人的个性人的独特感受和体验。以此而论，语文教学最具“人文精神”。文本解读的多样性能满足高中学生的主体自我张扬高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追寻主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，方面向读者学生提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另方面则是随时提示读者学生注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。文本的解读不仅应包括作品主题作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的合理的并允许带有明显个性特点的阐释。“文质兼美”的新教材文本需要文化与美学层面上的人性化解读新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的高二全为文学作品，高三三分之二为文学作品，其编写无论从篇目选择教学要求教育思路都贯穿弘扬人文精神这特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这些都是旧特别有意义有价值的部分，包括些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。文本的解读不仅应包括作品主题作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的合理的并允许带有明显个性特点的阐释。“文质兼美”的新教材文本需要文化与美学层面上的人性化解读新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的高二全为文学作品，高三三分之二为文学作品，其编写无论从篇目选择教学要求教育思路都贯穿弘扬人文精神这特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这些都是旧教材望尘莫及的。每位语文教师都深知，解读文学作品的基本方法绝非简单的种“社会解读法”，而是有多个角度多个层面的解读契入点。问题是人们习惯于自觉地或不自觉地将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读替代文学作品的品读与感悟。这只能说是“切为政治服务”的庸俗化功利化的做法。其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”“有感而发”“披文入情”无不是动机。而且这“感”的契入点应该是与作家自身所处社会背景思想状态写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的契入点进行文本解读。文本解读的契入点除了“社会解读”这外，还应包括“文化解读”“人性解读”与“美学解读”。二近年来，语文文本解读多样性的问题主要在阅读教学过程中引起了语文教育界的广泛讨论与高度重视。在阅读教学中，过去的缺失是忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特性，味强调知识性传授，将具有丰富内涵的文本主要是文学作品进行所谓的“知识性”肢解。在品味和感悟课文时，将现成的答案简单地强加给学生，分析则注重其“唯的”社会意义，甚至“上纲上线”，导致人文性教育的评判，文后的“练习”提供了几种看法供学生参考。对女主人公的品性在追求不置褒贬的阅读分析过程，只要学生“言之成理”即可，我们看到新教材明智地解决了许多旧教材中似是而非的观点造成的矛盾莫泊桑在文中唯次直接地发出感慨“要是那时候没有那挂项链现在是怎样个境况呢谁知道呢谁知道呢人生是多么变幻无常啊!极细小的事可以败坏你，也可以成全你!”含蓄而有节制地客观叙述的调子，决不是作者对主人公的纯粹的批判，更多地是同情和警醒。那么，旧教材采用的传统定性和作者创作意图显然存在着的矛盾。如果说，玛蒂尔德追求享乐，不能忍受贫困是要批判的思想，那么，安贫乐道将贫困道德化是值得提倡的，因此依传统定论所推出的结论与我们已具有的文学素养形成的感觉又不可避免地发生了矛盾。玛蒂尔德面临生活的巨变，重信用和异乎寻常的承受力，可否也算是人格的力量从已获得的定论的思想价值观，拓展引入到其他作品，要求课本介绍和课外阅读的文学人物还有安娜卡列尼娜于连索黑尔包法利夫人„„旧教材课本定论与深入复杂的文学研究又产生了矛盾。新教材未置褒贬的“只要言之成理即可”其实是对教师教学自由空间和学生学习灵动空间的尊重和扩展，也是对人性认识的多样性的认同，更易激起教学和学习的兴趣，充分发挥个性思维的灵活性和积极性。编者们正是以“我们要把世界还给人，把人归还给他自己”的人文精神来引导并信任实际教育过程中的施教者和受教者，承认丰富多彩的个性，赞同个性认识中的求异思维，激活学生的创新能力，还学生个自由的活跃的创造性的心灵。三装在套子里的人解读契诃夫短篇小说装在套子里的人的主人公别里科夫，以往的教科书均将其定位于“沙俄专制制度的代言人走狗”。这个定位很令人觉得生硬。别里科夫的所作所为，难道仅仅是“代言人走狗”这么简单别里科夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道就没有合理性“套子”的隐意是什么”别里科夫胆小怯懦，整天将自己包裹得紧紧的。沙俄专制制度是个“大套子”，而别里科夫将自己装进个“小套子”，其行为出自于“自我保护”，当然有其合理性。因为他怯懦，希望别人也应和他样，有点儿可恨。但联系到契诃夫的小公务员之死等其他作品，那么就可得知，别里科夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理行为去解读别里科夫这个人物，才能更准确地把握这个人物。小说阅读的重心，也就在于准确地深层次把握人物。这才是“文化解读”。这样的例子其实不胜枚举如朱自清先生在荷塘月色中，用如诗的笔墨描绘了月下荷塘的美景，读来有如梦如幻之感，令人如痴如醉，但句“表现了小资产阶级知识分子在大革命失败后的彷徨失意的情感”，就将文本中的画面美意境美砸得面目全非，学生还有兴趣去品味作品的美感吗而新教材则更注重作家内心情感建议家长在双休日与孩子起放风筝，让孩子尝试自己牵引飞上天的风筝。二说目标主题目标通过参加系列活动，感受春天带来的喜悦，萌发热爱春天和保护美好环境的情感，在运用多种感官关注生活的过程中，发现春天的各种变化，学会欣赏春天里美好的事物，用自己喜欢的方式表现春天的各种特征，把目标定为了解风筝，在此基础上产生学习汉字的兴趣。感受各种各样的风筝色彩与形态的美，产生喜爱风筝喜爱大自然的情感。运用多种材料和方法表现风筝色彩与形态的美。其中，目标是知识方面的，目标是情感方面的，而目标则是在情感目标的基础上的动手操作能力的表现。三说教法在整个教学活动过程中我主要以直观法谈话法进行，小班幼儿的思维具有明显的具体形象性特点，因此在活动中贯彻直观性原则非常重要。直观法包括操作演示法和