例如父母都不近视， 却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母方的这个隐性基因若与另 方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另方的等位隐性基因相组合， 那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。 布鲁纳的学科基本结构是指学科的基本概念基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解 了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切体味到学科基本 结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是 学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了螺旋式课程的设计思想。 在皮亚杰看来，心理的发展大部分是由内向外展开的，环境的作用只在于是鼓励还是组织这 样的展开。维果茨基的观点恰好相反，强调包括社会生活在内的环境因素对儿童发展所起的作用。 他认为发子间和家庭成员间的生物性状的相似性，种 瓜得瓜，种豆的豆。这表明人们看到了遗传造成相似性，而且也造成相异性。 环境指能引起个体反映应的外部刺激之总称。 认知是心理学的术语，指的就是我解的可观察行为，由 此形成我们陈述非行为发展目标的格式。 名词解释 基因的显性效应是指等位基因中的显示基因完全压制隐性基因发挥作用。 遗传遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲象词的教学目标，但是我们可以相信，如果个学 习者表现出越多的指示子行为，那么人达成理解的可能性就越大。于是我们就有个陈述非行为 发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示理中 三等，而且中是少数。 试述类教学目标本身与行为指示子的关系。 在陈述类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成个太阳系模型。虽然任何项行为指 示子都不能地对应于使用理解之类抽开德育表现差距的情境，因为 这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这 就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为般最多不超过优良，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连 续分数或百分制分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出 更充分的表现就是可遇而不可求的了。教师不应该人为制造拉混淆，更不能颠倒。 试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。 答德育和智育有根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此， 是因为智育可以人为地创设各种问题情生的品德操行表现的分布在正常情况下，应该是型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地 说，那就是绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的。这是德育与智育 的个基本的不同，不能何种实际事务来确立任何条分界线，从而判定任何 种质的差异。 论述分布的教育教学含义。 答社会遵从是种大伙儿都朝个方向行为的趋势，它造成个体差异呈型分布。联系学校教育， 学量的角度看个体差异可以使个体差异的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有 可能对个体差异做数学运算的地步从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有 彻底的具体性，具体到我们可以联系任熟悉的类比而导致不管用的问题。促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是 先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。 试从量的角度看个体差异的优点。 答从比指导。 意象指导比较适用于相当熟悉或具体形象的材料对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。 精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比，这就不会 发生因采用不没有现成的语词做线索，需要依靠对 意思的理解，这就表明意象能帮助学生形成更有意义的内部表征。当然，意象指导未必适合于所 有的学习材料和所有的学生，但是由于这种做法简便易行，因此不妨从它试起来。类，从而使陈述知识的学习过程更有效，有两项基本的手段，即精 制与组织。它们都有自发运作的倾向。意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促 进回忆。由于意拟题不是从文章里直接抄来的，因此答题时教师估计前 后两次教学的内容在逻辑上有关，并且希望学生把它们联结起来保持在心里的话，就要有意识地 让学生同时提到这两个信息单元。 谈谈促进精制与组织的四种基本做法。 答促进命题网络的激活扩散激活，就是指自觉地想想。小 学生缺乏学习的经验和方法，因此不善于看出知识之间的共同成分，或者即使知道了，也不会把 它们同时激活于自己的工作记忆系统里，这就需要教师帮助。因此在教学中，当统里是说如果两个信息单元有共同的成分，你想把它们 组成个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。在这里，鉴 于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察思想，因此所谓激统里是说如果两个信息单元有共同的成分，你想把它们 组成个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。在这里，鉴 于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察思想，因此所谓激活，就是指自觉地想想。小 学生缺乏学习的经验和方法，因此不善于看出知识之间的共同成分，或者即使知道了，也不会把 它们同时激活于自己的工作记忆系统里，这就需要教师帮助。因此在教学中，当教师估计前 后两次教学的内容在逻辑上有关，并且希望学生把它们联结起来保持在心里的话，就要有意识地 让学生同时提到这两个信息单元。 谈谈促进精制与组织的四种基本做法。 答促进命题网络的激活扩散，从而使陈述知识的学习过程更有效，有两项基本的手段，即精 制与组织。它们都有自发运作的倾向。意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促 进回忆。由于意拟题不是从文章里直接抄来的，因此答题时没有现成的语词做线索，需要依靠对 意思的理解，这就表明意象能帮助学生形成更有意义的内部表征。当然，意象指导未必适合于所 有的学习材料和所有的学生，但是由于这种做法简便易行，因此不妨从它试起来。类比指导。 意象指导比较适用于相当熟悉或具体形象的材料对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。 精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比，这就不会 发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题。促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是 先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。 试从量的角度看个体差异的优点。 答从量的角度看个体差异可以使个体差异的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有 可能对个体差异做数学运算的地步从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有 彻底的具体性，具体到我们可以联系任何种实际事务来确立任何条分界线，从而判定任何 种质的差异。 论述分布的教育教学含义。 答社会遵从是种大伙儿都朝个方向行为的趋势，它造成个体差异呈型分布。联系学校教育， 学生的品德操行表现的分布在正常情况下，应该是型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地 说，那就是绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的。这是德育与智育 的个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。 试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。 答德育和智育有根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此， 是因为智育可以人为地创设各种问题情，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连 续分数或百分制分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出 更充分的表现就是可遇而不可求的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为 这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这 就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为般最多不超过优良中 三等，而且中是少数。 试述类教学目标本身与行为指示子的关系。 在陈述类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成个太阳系模型。虽然任何项行为指 示子都不能地对应于使用理解之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果个学 习者表现出越多的指示子行为，那么人达成理解的可能性就越大。于是我们就有个陈述非行为 发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示理解的可观察行为，由 此形成我们陈述非行为发展目标的格式。 名词解释 基因的显性效应是指等位基因中的显示基因完全压制隐性基因发挥作用。 遗传遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家庭成员间的生物性状的相似性，种 瓜得瓜，种豆的豆。这表明人们看到了遗传造成相似性，而且也造成相异性。 环境指能引起个体反映应的外部刺激之总称。 认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的„„认识。 图式指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。 平衡是为适应环境，同化与适应个也不能少，二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。 最近发展区是指儿童完成智力作业所及的水平与他她经过或教师的点拨而达到 的水平之间的区域。 通话与顺应同化是指把个新对象成功的纳入已有的个图式中去。 当儿童改变行为方式而适应了种新情境时，叫做顺应。 依恋在心理学可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。 儿童的社会化指社会要求儿童按人之为人，民族之为民族的普通行为方式，就是 要求儿童随着年龄的增长而越来越像他她所在那个文化里的那样行为。 学习指通过经验而造成持久的变