明，岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的，带有补偿性，而且把看作是对过失者的种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，举行游戏比赛。皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从见为标准，皮亚杰称为他律道德期形式运算期岁以上儿童的道德判断则是参照自己的意见，皮亚杰称为自律道德期在发展心理学领域内最早采用科学方法研究儿童道德认知发展者，始自皮亚杰。在方法上仍采临床法跟儿童对话。研究结果表明，儿童的道德判断随其认知发展的程度而改变具体运算期岁儿童的道德判断多依靠的意则从客观责任到主观责任从服从到公平或平等再到公道从抵罪性惩罚到报应性处罚理论概括从他律到自律科尔伯格的道德发展阶段理论科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者。道德认知发展研究的目的与方法教育心理学教案观动机出发，用平等或不平等公道或不公道等新的标准来判断是非，这是种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。规律性结论从单纯的规则到真正意义的准别人的命令或规定。这是种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从是对过失者的种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，举行游戏比赛。皮亚杰认为儿童道德发童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的，带有补偿性，而且把看作明，岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的种手段。第三阶段自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点第的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对个岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子汽车为什么会撞倒男孩子，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是种报应，目客观责任观，从而使儿童认为切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外因为缺乏充分的社会化，在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说道德实在主义引向客观的责任观，历而对种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这结构称为道德的实在论。第二，从行为的物质后果来判断种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这结构称为道德的实在论。第二，从行为的物质后果来判断种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说道德实在主义引向客观的责任观，历而对种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外因为缺乏充分的社会化，在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对个岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子汽车为什么会撞倒男孩子，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的种手段。第三阶段自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点第，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的，带有补偿性，而且把看作是对过失者的种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，举行游戏比赛。皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从别人的命令或规定。这是种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客教育心理学教案观动机出发，用平等或不平等公道或不公道等新的标准来判断是非，这是种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。规律性结论从单纯的规则到真正意义的准则从客观责任到主观责任从服从到公平或平等再到公道从抵罪性惩罚到报应性处罚理论概括从他律到自律科尔伯格的道德发展阶段理论科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者。道德认知发展研究的目的与方法在发展心理学领域内最早采用科学方法研究儿童道德认知发展者，始自皮亚杰。在方法上仍采临床法跟儿童对话。研究结果表明，儿童的道德判断随其认知发展的程度而改变具体运算期岁儿童的道德判断多依靠的意见为标准，皮亚杰称为他律道德期形式运算期岁以上儿童的道德判断则是参照自己的意见，皮亚杰称为自律道德期。科尔伯格的道德发展研究，虽沿用皮亚杰的方法，但目的却不像皮亚杰那样旨在了解儿童对行为是非的道德判断，而是借助道德两难的问题情境，希望了解儿童作出行为是非道德判断后如何说明其判断的理由。换言之，科尔伯格的研究目的不再与了解儿童对行为是非的认知行为表现，而在于探讨儿童对道德判断的内在认知心理历程。科尔伯格当时采用的道德两难问题情境，是要儿童们对海因茨难题的故事作出判断并陈述自己判断的理由。该故事大意为欧洲的妇女海太太罹患严重癌症，医师诊断只有种新制镭锭药物可治。海先生奔赴药店时，店主将成本仅美元的药物，提高为美元。海先生为妻子久病已用头脑中形成比较明确完整的图式，有利于吸收更多新材料。外语语法教学中的练习活动跟读或跟讲练习在简单的跟读或跟讲练习中，教师读出或说出包含特定结构和形式的范句，要求学习者准确地跟读或跟讲。模仿的榜样。替换练习替换练习也称句型练习或模式练习，是在跟读或跟讲基础上适当增加个别部分的变化。练习过程中提供个范句，然后说出个词或短语或副句作为提示，要求学习者用以替换句中的相应部分。例如，教师学习者这是单纯重复，即跟读。教师提出范句后再提示，学习者则替换相应部