在这些问题上是怎么想的。

即便是教师的提问也是在追求学生回答正确。

许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在常常带有盲目性。

为什么要提问本次的提问目的何在为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答又有为什么要让学生小组讨论什么问题更值得小组讨论等等等等，许多教师表现茫然。

教师在教学中对学生的差异问题常常束手无策。

虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法很少。

似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。

教育前辈叶圣陶老先生曾经有过这样的话教育是农业，教育不是工业。

叶老先生道出了教育的真谛教育需要精耕细作。

家常课上的课程执行力才是真正的体现。

因此，提升课程执行力的现实难题是如何转变我们每天的教学行为，提高我们符合课程发展方向的课程执行力。

二研究方向当代教育发展的总趋势教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。

教学方法更加多样。

学生的学习方式有两种有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识另种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。

主要针对的是有意义的接受性学习。

在当前”不“议”不“讲”，而是先“做”。

教学的价值取向更加明确。

以学生完成学业的效能为导向来确定教学方式的选择。

效果价值取向主要两个方面其，三维目标。

知识与能力过程与方法情感态度与价值观。

其二定校规是有定意义的，但是持久了恐怕不行。

因为年级不同学科不同学科中的内容不同，划的用时规定就会出现问题。

先“读”后“讲”也不定。

堂课，完全可能是先“练”后“讲”。

也可能是不“读”不“练，不理解的原因何在。

因为，教学的个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

教学形式更加灵活。

有些学校在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过分钟分钟。

在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制偏重的是学科本位，“重点”，并不定是学生自己学不懂的后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。

不仅要让教师学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师学生知道学生不理解的有多少指教师的讲解。

般都认为讲“重点”“难点”。

我们强调讲学生自己学不懂的。

学生自己能学懂的，不管是“读”懂“练”懂“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。

前后两者强调的侧重点是有区别的前者，话的本质又是什么从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。

从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。

从对话的本质来看是经验与文本的对话。

“讲”，即做中学，获得的是直接知识。

主要针对的是有意义的接受性学习。

在当前的课改背景下，它更能反映学生完整的学习方式。

教学的本质是对话。

教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。

究竟谁与谁的对话对展的总趋势教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。

教学方法更加多样。

学生的学习方式有两种有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识另种是研究性学习，不定。

堂课，完全可能是先“练”后“讲”。

也可能是不“读”不“练”不“议”不“讲”，而是先“做”。

教学的价值取向更加明确。

以学生完成学业的效能为导向来确定教学方式的选择。

效果价值取向主要两个方规定，每堂课不能超过分钟分钟。

在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有定意义的，但是持久了恐怕不行。

因为年级不同学科不同学科中的内容不同，划的用时规定就会出现问题。

先“读”后“讲”也生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。

因为，教学的个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

教学形式更加灵活。

有些学校在教师“讲”的用时上有过“议”懂的，教师都不应该讲。

前后两者强调的侧重点是有区别的前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不定是学生自己学不懂的后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。

不仅要让教师学，群体与群体的对话。

从对话的本质来看是经验与文本的对话。

“讲”，指教师的讲解。

般都认为讲“重点”“难点”。

我们强调讲学生自己学不懂的。

学生自己能学懂的，不管是“读”懂“练”懂“做”懂，还是教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。

究竟谁与谁的对话对话的本质又是什么从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。

从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识另种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。

主要针对的是有意义的接受性学习。

在当前的课改背景下，它更能反映学生完整的学习方式。

教学的本质是对话。

学行为，提高我们符合课程发展方向的课程执行力。

二研究方向当代教育发展的总趋势教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。

教学方法更加多样。

学生的学习方式有两种有意义的接受性学习，即书中学，主教育前辈叶圣陶老先生曾经有过这样的话教育是农业，教育不是工业。

叶老先生道出了教育的真谛教育需要精耕细作。

家常课上的课程执行力才是真正的体现。

因此，提升课程执行力的现实难题是如何转变我们每天的教学教育前辈叶圣陶老先生曾经有过这样的话教育是农业，教育不是工业。

叶老先生道出了教育的真谛教育需要精耕细作。

家常课上的课程执行力才是真正的体现。

因此，提升课程执行力的现实难题是如何转变我们每天的教学行为，提高我们符合课程发展方向的课程执行力。

二研究方向当代教育发展的总趋势教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。

教学方法更加多样。

学生的学习方式有两种有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识另种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。

主要针对的是有意义的接受性学习。

在当前的课改背景下，它更能反映学生完整的学习方式。

教学的本质是对话。

教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。

究竟谁与谁的对话对话的本质又是什么从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。

从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。

从对话的本质来看是经验与文本的对话。

“讲”，指教师的讲解。

般都认为讲“重点”“难点”。

我们强调讲学生自己学不懂的。

学生自己能学懂的，不管是“读”懂“练”懂“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。

前后两者强调的侧重点是有区别的前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不定是学生自己学不懂的后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。

不仅要让教师学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。

因为，教学的个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。

教学形式更加灵活。

有些学校在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过分钟分钟。

在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有定意义的，但是持久了恐怕不行。

因为年级不同学科不同学科中的内容不同，划的用时规定就会出现问题。

先“读”后“讲”也不定。

堂课，完全可能是先“练”后“讲”。

也可能是不“读”不“练”不“议”不“讲”，而是先“做”。

教学的价值取向更加明确。

以学生完成学业的效能为导向来确定教学方式的选择。

效果价值取向主要两个方展的总趋势教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。

教学方法更加多样。

学生的学习方式有两种有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识另种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。

主要针对的是有意义的接受性学习。

在当前的课改背景下，它更能反映学生完整的学习方式。

教学的本质是对话。

教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。

究竟谁与谁的对话对话的本质又是什么从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。

从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。

从对话的本质来看是经验与文本的对话。

“讲”，指教师的讲解。

般都认为讲“重点”“难点”。

我们强调讲学生自己学不懂的。

学生自己能学懂的，不管是“读”懂“练”懂“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。

前后两者强调的侧重点是有区别的前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不定是学生自己学不懂的后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。

不仅要让教师学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。