1、纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象在的。人的生存方式生活方式把握外界与自身的方式,都是人通过积极地自主地进行社会生活和实践形成的。如果主体性受到压抑或扭曲,不能得到正常发展和发挥,人的社会生活和实践就会受到消极影响,就不能正常展开。人的主体性是作为消极被动盲目的客体性的对立面而提出的是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。因而,教育应该增强学生的主体意识,形成学生的开拓精神创真正价值失落了。教育成为‚训练‛的代名词,成为塑造‚单向度的人‛的工艺流程教育必须关注完整的人。具体的个人应该具有独特性。全面发展在不同的个体身上必然会有不同的组合,呈现出不同的个人。
2、胀要求加强对人的职业训练,人成为‚经济人‛。因而,人又变成‚工具性的抽象的人‛以‚精神性‛形态存在的‚抽象的人‛更是在西方不同历史时期都有反映。从古希腊到后来的文艺复兴及启蒙运动,注重人的理价。而人,却失去了自己,导致教育实践中的‚无人化‛现象。对此,叶澜先生曾有深刻认识,她说‚个世纪以来,中国的教育理论经历了曲折复杂的变化历程,但这深层次的人学基础却基本上没有触动。抽象的人在教育学中的典型表现,是把人当作与客体相对立的独立主体,把人的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果,强调教育对人的塑造作用,突,对人的认识经历了种种变化在漫长而发展缓慢的中世纪,基督教神学统天下,教育的目的就是教人从心灵上认识热爱赞美信仰和服从上帝,领悟万事万。
3、纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象在的。人的生存方式生活方式把握外界与自身的方式,都是人通过积极地自主地进行社会生活和实践形成的。如果主体性受到压抑或扭曲,不能得到正常发展和发挥,人的社会生活和实践就会受到消极影响,就不能正常展开。人的主体性是作为消极被动盲目的客体性的对立面而提出的是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。因而,教育应该增强学生的主体意识,形成学生的开拓精神创真正价值失落了。教育成为‚训练‛的代名词,成为塑造‚单向度的人‛的工艺流程教育必须关注完整的人。具体的个人应该具有独特性。全面发展在不同的个体身上必然会有不同的组合,呈现出不同的个人。
4、性。进入世纪后,作为人文主义运动的部分,又有大批教育思想家在反对教育工具化的过程中提出了些关于人的‚精神性‛主张。人的被动的服从性被普遍肯定,人的主动性创造性渐渐地萎缩变形乃至被磨灭,造就了批批规格化的人才。在计划教育中的‚无人化‛现象。所谓‚人的普遍化‛是指将人模式化或模型化,要求所有的人向这个标准看齐。个个活生生的个体成为了‚类‛的分子,成为了种抽象的存在,个体消失在了‚类‛之中。通过德智体美劳全面发展将人抽象为种完人真善美的化身,学生每天将自己装扮成个高尚的人完美的人,成为了道具。在这个统标准之下,有统的教学大纲统的进度统的管理统的考试与评在西方教育史中,对人的认识经历了种种变化在漫长而发展缓慢的中世纪,基督教神学统天下,教育的目的就是教人从心灵上认识。
5、特点,而不会是千人面,因为学生是社会的现实的人,不同的学生在社会生活中处于不同的境地,扮演不同的角色,具有不同的经历和经验以及不同的智慧品质兴趣爱好价值观念生生的个体。教育实际中的‚此人‛其实并非抽象理性构建的‚彼人‛。因而,教育及其研究应由‚抽象的人‛转向‚具体个人‛。将学生作为个个具体的个人来对待,培养其个性独特性。具体的个人首先是个完整的人。‚要承认人的生命是在具体个人中存活生长发展的每个具体个人都是不可分割的有机整体个体生命是以整体的方式存活在环境中,并在与环境日不可中断的相互作用学习者个个具体的人原稿,随着民族国家的兴起产业革命的发展及科学技术的进步,在政治上,强调培养合格的‚公民‛,培养对国家的忠诚团结感和为国家尽忠的能力。在经济上,工业的迅速膨。
6、热爱赞美信仰和服从上帝,领悟万事万物背后神的精神。人是‚神性的抽象的人‛在世纪,夸美纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象的标签,却并没有‚人‛的实质内容。中国古代,在对人性的认识上,基本上是沿着‚善‛与‚恶‛的价值思路去认识,便有所谓的‚性善论‛‚性恶论‛‚性无善无恶论‛‚性有善有恶论‛诸说。其中以‚性善论‛‚性恶论‛影响最大,进而推衍出基于这两种人性观的教育观‚内展说‛‚外铄说‛。先谈人性再论教育,这在方法论当然是毋庸臵疑的,然而可以看出,在中国古代教‚性有善有恶论‛诸说。其中以‚性善论‛‚性恶论‛影响最大,进而推衍出基于这两种人性观的教育观‚内展说‛。
7、物背后神的精神。人是‚神性的抽象的人‛在世纪,夸美纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象的人‛到世纪长期以来教育及研究中的‚人‛十足是个‚大杂烩‛,兼有西方教育中的‚抽象的人‛的特征人文主义者呼吁对人生的关怀和对人性的提升现实主义者主张培养‚建设者‛和‚接班人‛,强调严格纪律和科学训练心理主义者则要求遵循人的身心发展规律。可以看出,在我国的教育实践中,‚人‛主要表现在‚人的普遍化‛,通过这种‚普遍化的人‛将人的个体性消解掉,结果造运动,注重人的理性道德情感意志等方面的发展。康德强调教育的最终目的是实现至善的世界。赫尔巴特强调教育目的在于引导学生追求完美的德。
8、性。进入世纪后,作为人文主义运动的部分,又有大批教育思想家在反对教育工具化的过程中提出了些关于人的‚精神性‛主张。人的被动的服从性被普遍肯定,人的主动性创造性渐渐地萎缩变形乃至被磨灭,造就了批批规格化的人才。在计划教育中的‚无人化‛现象。所谓‚人的普遍化‛是指将人模式化或模型化,要求所有的人向这个标准看齐。个个活生生的个体成为了‚类‛的分子,成为了种抽象的存在,个体消失在了‚类‛之中。通过德智体美劳全面发展将人抽象为种完人真善美的化身,学生每天将自己装扮成个高尚的人完美的人,成为了道具。在这个统标准之下,有统的教学大纲统的进度统的管理统的考试与评在西方教育史中,对人的认识经历了种种变化在漫长而发展缓慢的中世纪,基督教神学统天下,教育的目的就是教人从心灵上认识。
9、特点,而不会是千人面,因为学生是社会的现实的人,不同的学生在社会生活中处于不同的境地,扮演不同的角色,具有不同的经历和经验以及不同的智慧品质兴趣爱好价值观念生生的个体。教育实际中的‚此人‛其实并非抽象理性构建的‚彼人‛。因而,教育及其研究应由‚抽象的人‛转向‚具体个人‛。将学生作为个个具体的个人来对待,培养其个性独特性。具体的个人首先是个完整的人。‚要承认人的生命是在具体个人中存活生长发展的每个具体个人都是不可分割的有机整体个体生命是以整体的方式存活在环境中,并在与环境日不可中断的相互作用学习者个个具体的人原稿,随着民族国家的兴起产业革命的发展及科学技术的进步,在政治上,强调培养合格的‚公民‛,培养对国家的忠诚团结感和为国家尽忠的能力。在经济上,工业的迅速膨。
10、胀要求加强对人的职业训练,人成为‚经济人‛。因而,人又变成‚工具性的抽象的人‛以‚精神性‛形态存在的‚抽象的人‛更是在西方不同历史时期都有反映。从古希腊到后来的文艺复兴及启蒙运动,注重人的理价。而人,却失去了自己,导致教育实践中的‚无人化‛现象。对此,叶澜先生曾有深刻认识,她说‚个世纪以来,中国的教育理论经历了曲折复杂的变化历程,但这深层次的人学基础却基本上没有触动。抽象的人在教育学中的典型表现,是把人当作与客体相对立的独立主体,把人的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果,强调教育对人的塑造作用,突,对人的认识经历了种种变化在漫长而发展缓慢的中世纪,基督教神学统天下,教育的目的就是教人从心灵上认识热爱赞美信仰和服从上帝,领悟万事万。
11、热爱赞美信仰和服从上帝,领悟万事万物背后神的精神。人是‚神性的抽象的人‛在世纪,夸美纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象的标签,却并没有‚人‛的实质内容。中国古代,在对人性的认识上,基本上是沿着‚善‛与‚恶‛的价值思路去认识,便有所谓的‚性善论‛‚性恶论‛‚性无善无恶论‛‚性有善有恶论‛诸说。其中以‚性善论‛‚性恶论‛影响最大,进而推衍出基于这两种人性观的教育观‚内展说‛‚外铄说‛。先谈人性再论教育,这在方法论当然是毋庸臵疑的,然而可以看出,在中国古代教‚性有善有恶论‛诸说。其中以‚性善论‛‚性恶论‛影响最大,进而推衍出基于这两种人性观的教育观‚内展说‛。
12、物背后神的精神。人是‚神性的抽象的人‛在世纪,夸美纽斯卢梭等人的自然教育思想,认为只有遵循人的自然本性,教育才能有效。人的本性被解释为‛人本身所固有的内在联系和发展趋向‛,人成了‚生物性的抽象的人‛到世纪长期以来教育及研究中的‚人‛十足是个‚大杂烩‛,兼有西方教育中的‚抽象的人‛的特征人文主义者呼吁对人生的关怀和对人性的提升现实主义者主张培养‚建设者‛和‚接班人‛,强调严格纪律和科学训练心理主义者则要求遵循人的身心发展规律。可以看出,在我国的教育实践中,‚人‛主要表现在‚人的普遍化‛,通过这种‚普遍化的人‛将人的个体性消解掉,结果造运动,注重人的理性道德情感意志等方面的发展。康德强调教育的最终目的是实现至善的世界。赫尔巴特强调教育目的在于引导学生追求完美的德。
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学习者：一个个具体的人(原稿)