我国高校学生评教制度问题探究（高等师范教育论文） ㊣ 精品文档 值得下载

内容指标体系和问卷等内容均由相关领域的专家组设计完成，是种专家主导的文化。

以墨尔本大学为例，其学生评教工作由教师专门组成的教学质量保障委员会编制，分为基本问题项和补充问题题，课程协调员从补充问题个模块中选出题与项基本问题组成评教问卷。

评教在教学周末和学期末网上进行，学生自主参与。

而在行政力量主导的我国高校，教师等专业群体被隔离在外，教务行政部校教学质量评价的组成部分，但其在实际运行过程中问题频出，效果未遂人意。

现如今，高等教育普及化进程势不可挡，建设流本科教育工作进入关键期，本科教学质量评估工作意义重大。

而分析总结学生评教制度的现存问题，探析问题的根源，推动学生评教工作发展应为题中之义。

因此，本文选取所重点高校，对其制度文本进行分析，并利用访谈法了解本科生对于学生评教制度的实际体验，找出我国高校学生评教制度存在的问题，最终试图从哈贝马斯认识论和行为理论的视角剖析问题产生的根本原因。

高校学生评教制度现存问题制度设计现存问题通过收集与整理见表可以发现，所高校的学生评教制度比较完整，均依托网上评教系统，使用定的评教工具评教指标体系问卷，形成了有序运行的学生评教工作程序。

但是，通过对文本的分析，其制度设计仍存在诸多问题。

认识偏差停留于技术尔本大学学生评教研究上海教育评估研究，马克思韦伯经济学社会第卷阎克文，译上海上海人民出版社，施悦琪认识偏差，理性偏离我国高校学生评教制度问题剖析高等理科教育，。

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认识偏差停留于技术模仿，忽略历史文化差异哈贝马斯在著作认识与兴趣中提出了种不同类型的知识构成旨趣，即技术实践和解放的认知旨趣。

在种认知旨趣基础上形成了种不同的社会科学视角，即经验分析科学视角历史阐释科学视角批判为导向的科学视角。

在经验分析科学视角下，教师的教学是可以测量的，良好的教学有定的标准。

评教工作就是依据定的标准，使用相应的工具，对教师的教学进行评判，使学校可以监控教师的教学情况和教学能力，控制学校教学质量。

在历史阐释科学视角下，不同地区不同历史阶段不同文化影响下的个体与群体的学习观和质量观均存在差异，呈现的教我国高校学生评教制度问题探究高等师范教育论文工作体现为种为考核教师进行数据收集的工作。

而教师成为被动的参与者，学生成为单纯提供数据的工具。

在过程中工作组织者通过行政手段硬性要求学生参与，确保参评率，保证数据完整性学生更加看重评教工作为自身带来的利益，例如前人栽树，后人乘凉的看法教师更加看重评教带来的考核结果以及附带的利益得失。

因此，双方参与意愿均不高，评教制度提高教学质量的作用并不明显。

这些现象均反映了学生评教参与各方对工具理性的偏重，在价值理性层面的偏离，而问题的根源在于缺乏对这制度的深层理解和价值认同。

结论学生评教制度是高等教育界解决教育质量问题的应对之策，制度背后有其原生的历史文化土壤。

评价工作程序与技术的模仿无可厚非，但脱离本土文化，抛弃价值理性的技术模仿则会产生系列的消极影响。

如今我国高校的学生评教工作则处于这样个水土不服的状态。

只有正确认识这制度背后的价值导学生评教制度的诸多问题根源在于高校的认识偏差。

高校普遍缺乏历史阐释科学角度的思考，未能考虑到这制度原生文化与我国本土文化间的差异，因而导致了系列问题的产生。

理性偏离偏重工具理性，价值理性迷失教师和学生作为理性人，拥有定的知识储备判断能力纠错改进能力。

因而在学生评教工作中，学生作为理性人，应该是有准备地有知识地主动参与其中，给予相对理性的判断。

教师应该能够对于评教结果拥有理性的认识并自主地改进教学。

但实际情况中，学生是被迫地茫然地参与评教工作。

而教师则受制于考核和职位晋升等行政要求被迫认同和参与，改进效果同样不明显，这是漠视学生评教主体的后果。

此外，从行为理论的逻辑出发，万事万物都具有工具理性与价值理性之分。

工具理性是可以精确计算和预先算计的与个人看得见的利益联系在起的。

而价值理性建基于些价值信条之上，以种特定的终极的立场或方向，应尊重学生的评价权利，并对商品进行改进，从而提高自身的竞争力。

但是在我国高等教育界，市场机制的作用范围并不广泛，行政力量仍然是高等教育系统运作的主导。

因此，学生评教工作的引进由行政工作者发起，制度由行政工作者制定，评教工作由教学行政者组织。

原本教师学生的元关系异化成教师学校学生的角关系，师生之间的博弈转变成学生学校与教师之间方博弈。

学生作为消费者，学校是商家，教师成为学校的雇佣者，商品是课程教学。

因而，提高教学质量成为学校提高学生满意度，保证留存率，提高自身竞争力的重要途径。

在此情境下，学校加强对雇佣者教师教学的监督，通过学生评教制度，收集学生的建议来评价教师的教学，并以此考核教师，促进教师改进教学。

这样，教师便站在了行政系统的对立面，其教学工作的改进压力不是来自于学生，而是来自以学生评教结果为依据的教师考核。

这便促成教师迎合学这类的文字表述实则囊括了多个方面的考察内容，为学生更加准确地填写创造了困难，问卷的效度难以令人信服。

重过程轻结果，本末倒臵相较于学生评教的结果运用，所高校的评教工作均更加注重评教过程，即完整地获取评教数据。

评教程序最终多止于数据统计或反馈，相关部门是否就结果进行不同层次的分析或形成分析报告则不得而知。

此外，针对考核结果不理想教师的后续改进培训对于学生意见的处理与回应等环节均是空白的。

学生评教应该以教学分析与改进为终点，而不是数据统计与反馈为终点。

如果评教工作重评不重改，则是本末倒臵。

此外，学生评教涉及教师和学生两大重要群体，评教的结果需要同时反馈给教师和学生。

而且学生的评价理应获得教师的回应，如此才能形成双方的有机互动，真正实现学生评教的初衷。

制度实施层面现存的问题为了解样本学校评教主体学生对学生评教制度的体验，本文对样本学校的位学生完成网上评教。

学校大多让授课教师辅导员老师和班委等相关工作人员通知学生完成评教，除了日常提醒和监督外，所学校均附带上评教完成才能显示成绩的条件。

部分学校甚至会以暗示的方式对不积极参加评教的学生发出无法毕业影响期末成绩等威胁。

其次，学生对于教师的教学进行评价后，理应得到结果的反馈以及教师方的回应，但是，在样本学校的实际工作中，仅有校的学生能够获得最终的评教结果，而其余学校的学生表示从未收到过结果的反馈。

我国高校学生评教制度问题探究高等师范教育论文。

表高校政策制度整理与比较其次，从评教内容来看，所高校评教问卷多针对教师教的行为，而对于学生学的情况即教学效果很少涉及。

换言之，其学生评教工作重评教，而不重评学。

学生评教是指大学或教师收集学生对教学过程及效果意见的评价，评价的内容通常分为评教和评学。

而且相较对教师教行为的评价，学生不同层次的分析或形成分析报告则不得而知。

此外，针对考核结果不理想教师的后续改进培训对于学生意见的处理与回应等环节均是空白的。

学生评教应该以教学分析与改进为终点，而不是数据统计与反馈为终点。

如果评教工作重评不重改，则是本末倒臵。

此外，学生评教涉及教师和学生两大重要群体，评教的结果需要同时反馈给教师和学生。

而且学生的评价理应获得教师的回应，如此才能形成双方的有机互动，真正实现学生评教的初衷。

制度实施层面现存的问题为了解样本学校评教主体学生对学生评教制度的体验，本文对样本学校的位学生进行了访谈。

访谈内容主要包括对评教主体的认识对评教过程评教内容和评教效果的体验。

表高校政策制度整理与比较其次，从评教内容来看，所高校评教问卷多针对教师教的行为，而对于学生学的情况即教学效果很少涉及。

换言之，其学生评教工作重评教，而不重评学。

学生评教是指大学或评教制度是高等教育界解决教育质量问题的应对之策，制度背后有其原生的历史文化土壤。

评价工作程序与技术的模仿无可厚非，但脱离本土文化，抛弃价值理性的技术模仿则会产生系列的消极影响。

如今我国高校的学生评教工作则处于这样个水土不服的状态。

只有正确认识这制度背后的价值导向和历史文化精神，立足本土文化与经验，平衡工具理性与价值理性，才能真正通过这制度促进本科教育质量的提高。

参考文献许德泓学生评教如何走出困境教育评论，胡乐乐美国高校学生评教研究年历史争议与反思高等教育研究，赵颖学生评教制度下分数膨胀的内在逻辑博弈模型的建立中国高教研究，王珺，俞佳君学生评教重教还是重学基于我国所高校学生评教指标的分析苏州大学学报教育科学版，中华人民共和国教育部教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见顾琴轩，俞明传高校学生评教量表内容及其改要求被迫认同和参与，改进效果同样不明显，这是漠视学生评教主体的后果。

此外，从行为理论的逻辑出发，万事万物都具有工具理性与价值理性之分。

工具理性是可以精确计算和预先算计的与个人看得见的利益联系在起的。

而价值理性建基于些价值信条之上，以种特定的终极的立场或方向为归依为了追求美德的审美的宗教的目标甚至可以牺牲眼前的利益。

只有当两种理性达到平衡时，才能共同促进事物的发展。

从工具理性出发，学生评教制度制定定的标准，通过定的评价工具测评教师的教学行为，评教活动为学生教师和学校带来定的利益，同时学生评教制度致力于提高教师的教学能力，改进教学行为，为学生提供更优质的教学，从而推动教学质量的整体提高，形成良性循环。

基于此，教师与学生都应该有所付出，共同努力，这便是这制度的价值理性所在。

两种理性平衡状态下的学生评教工作中，学生与教师应该都是主动我国高校学生评教制度问题探究高等师范教育论文能科学地对自身学的效果进行评价，其结果也更具有参