生缺乏吸引力，教学到中后段学生的学习明显不在状态。如，教学年级上册第单元西门豹治邺文时，教师依托于文本素材的积累，引导学生展开简要复述，设臵了下述板块。板块这些生词我会读。基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿。契合认知，融入情趣性的言语实践深度学习强调学生要积极主动投入情感地参与整个学习过程。由于学生的心智发展还没有成熟，有意识地参与意识还不明显，因此教师要激发学与文本进行多次的零距离接触，并深刻理解文本内容最后的表演辨析和评价等，都契合学生内在的思维活动。这样，使学生产生积极的思维状态，有效地推动了学生的阅读感知积累内化实践运用思辨品析。在这样的理性和情趣地交融中，深度学习实实在在地发生了。基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿。契合认知，融入情趣性的言语实践深度学习强调学生要积极主动投入情感地参与整个学习过程。由于学生的心智发展还基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿及蔡桓侯为了面子忌讳治疗的态度。最后，教师抛出思辨性话题蔡桓侯的死，归根结底到底是谁的责任这样，使深度学习向着思辨性层面迈进。总之，深度学习要从课程的整体性角度来解构，以确定教学内容锁定教学目标，并寻找出契合学生认知能力且符合语文本质属性的资源，让学生展开感知积累和运用，促进语文深度学习的有效落实为此，教师设臵这样的教学板块引导学生学习。首先，以猜测故事的方式导入，让学生在预测致他丧失最佳救治机会的重要原因。有了这样的认知，教师组织学生进行第次简要复述。這次复述的重点不仅关注故事的情节，而且将描写人物的语言凸显出来，强化了学生对故事的理解和感悟，并将其融入复述过程中。此时，教师并没有就此打住，而是继续抛出问题，引发学生的深入思考难道蔡桓侯之死，就完全是他个人的责任吗故事中的扁鹊有没有责任对此，你是怎么看的此时，教师相机引导学生关注描写扁鹊的语句，并揣实现真正意义上的深度学习。步步为营，推进批判性的思维活动著名教育家皮亚杰说过语言是思维的载体。因此，语文深度学习对语言的关注，就不能停留在单性的积累和运用层面上，要努力避免学生被动接受的状态，应将归纳推理质疑以及批判等高阶思维积极引入到课堂教学中，让深度学习得到真正的落实。比如，教学统编教材年级上册第单元的扁鹊治病文，教师组织学生开展复述练习，将学习的主动权交给学生，调动学生学习的积案例中，教师先从词串入手，让学生在朗读和结合文本语境的基础上，解决生字词随后，通过文本大意的梳理，理清了文本内在的情节脉络，并将第板块理解的生字词作为简要复述的线索和抓手，这使文本的言语内化为学生的表达经验。教学至此，很多教师会鸣金收兵，简要复述的任务似乎已经完成。但细细考量就会发现，这样的复述纯属于典型的印象投射，并不利于学生内在能力的形成。于是，教师相机引入了详略处理的对比，引导显然，这个单元的复述要求属于第个层级复述故事的大意。从统编教材的编写体系来审视，复述这语文要素是呈螺旋式上升的。年级上册第单元首次提出了复述课文的要求，其方法支撑点是借助提示年级下册第单元第次提出讲故事的要求，目的是巩固借助提示讲故事的方法。到了年级下册，教材在第单元提出了解故事的主要内容，复述故事的要求。进入年级之后，要求学生紧扣事情的起因经过结果个层面复述故事，把握文章的主要内容忌讳治疗的态度。最后，教师抛出思辨性话题蔡桓侯的死，归根结底到底是谁的责任这样，使深度学习向着思辨性层面迈进。总之，深度学习要从课程的整体性角度来解构，以确定教学内容锁定教学目标，并寻找出契合学生认知能力且符合语文本质属性的资源，让学生展开感知积累和运用，促进语文深度学习的有效落实板块故事情节我会说。教师要求学生根据上面的词串，把握故事情节，简要复述课文，并进行相应的思考你认为机会的重要原因。有了这样的认知，教师组织学生进行第次简要复述。這次复述的重点不仅关注故事的情节，而且将描写人物的语言凸显出来，强化了学生对故事的理解和感悟，并将其融入复述过程中。此时，教师并没有就此打住，而是继续抛出问题，引发学生的深入思考难道蔡桓侯之死，就完全是他个人的责任吗故事中的扁鹊有没有责任对此，你是怎么看的此时，教师相机引导学生关注描写扁鹊的语句，并揣摩扁鹊讲述这番话的深度学习。步步为营，推进批判性的思维活动著名教育家皮亚杰说过语言是思维的载体。因此，语文深度学习对语言的关注，就不能停留在单性的积累和运用层面上，要努力避免学生被动接受的状态，应将归纳推理质疑以及批判等高阶思维积极引入到课堂教学中，让深度学习得到真正的落实。比如，教学统编教材年级上册第单元的扁鹊治病文，教师组织学生开展复述练习，将学习的主动权交给学生，调动学生学习的积极性。教师先鼓基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿。把这些复述要求与后续的创造性复述进行联系，我们就会发现整个统编教材对复述板块的设臵呈现出鲜明的整体性序列性的特点。板块故事情节我会说。教师要求学生根据上面的词串，把握故事情节，简要复述课文，并进行相应的思考你认为复述故事时，哪些内容是可以详细处理，哪些内容应该简略处理同时，引导学生对详细复述的方法进行归纳，使他们感受西门豹惩治恶人方法的巧妙。将语文教学引向课程思维，将纵向课程体系中的价值开掘出来，并在横向上与学生的原始生活阅读经验进行勾连，在严谨的解读过程中聚焦核心价值。如，统编教材年级上册第单元的语文要素是了解故事情节，简要复述课文。语文新课标对复述这语文能力的教学提出明确的要求，并且贯穿整个小学教学过程。第学段要激发学生的复述兴趣，要求学生乐于讲故事第学段要能够复述故事大意第学段要在尊重故事的基础上，进行创造性复述。先从词串入手，让学生在朗读和结合文本语境的基础上，解决生字词随后，通过文本大意的梳理，理清了文本内在的情节脉络，并将第板块理解的生字词作为简要复述的线索和抓手，这使文本的言语内化为学生的表达经验。教学至此，很多教师会鸣金收兵，简要复述的任务似乎已经完成。但细细考量就会发现，这样的复述纯属于典型的印象投射，并不利于学生内在能力的形成。于是，教师相机引入了详略处理的对比，引导学生在简要复复述故事时，哪些内容是可以详细处理，哪些内容应该简略处理同时，引导学生对详细复述的方法进行归纳，使他们感受西门豹惩治恶人方法的巧妙。整体解构，摈弃个人化的主观解读深度学习是属于儿童的，教师要摈弃自身经验下的文本解读。即便教师能够对教学资源有所选择，但也因为个人经验的差异，而导致课堂教学的越位，使学生无法深入探究，破坏整个教学生态。如何才能避免这样的尴尬呢教师要摆脱个人的经验思维，的语气以及对蔡桓侯所造成的心理影响，并就此进行假设如果扁鹊说话的方式委婉些，蔡桓侯会不会考虑接受扁鹊的治疗呢此时，教师组织学生进行两种情节的角色表演是根据课文的情节进行表演，另种改变扁鹊语言表达形式的表演。这样，让学生真切地感受到即便是合理性的批评和建议，也要针对对象的不同，选择不同的方式和语气。在质疑推理之后，教师引导学生进行第次复述，尤其凸显扁鹊说话的直来直去以及蔡桓侯为了面子学生进行自主朗读和体悟然后，让他们充分运用在学习西门豹治邺文时所掌握的方法，对文本的故事展开复述。此时，很多学生发现，教材文本就有表示先后顺序的词语，于是就展开复述实践。此时，教师相机抛出这样的问题故事中蔡桓侯的去世，究竟是谁造成的你是怎么理解的此时，学生再次阅读文本，根据描写蔡桓侯的语言以及情绪变化的词语，感受到蔡桓侯之死，其实与他讳疾忌医有着直接的关系，这是导致他丧失最佳救治述时要言简意赅，而在详细复述时则要凸显人物的动作语言和神态同时，引导学生对这两种不同的处理方法进行思考分析，帮助学生洞察作者的创作构思体会表达的艺术，从而促进学生表达能力的提高。纵观整个教学过程，学生主动参与的意识得到了进步彰显，实现了阅读思维的不断深入，使深度学习达到了最佳状态。学生的语文学习不能脱离具体可感的语言材料。只有在不断地积累和运用中提升学生的个人素养，才能实现真正意义上基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿。这样的设计，使学生的思维在猜测中得到激活，他们的主动性积极性得到展现同时，读背课文，让学生与文本进行多次的零距离接触，并深刻理解文本内容最后的表演辨析和评价等，都契合学生内在的思维活动。这样，使学生产生积极的思维状态，有效地推动了学生的阅读感知积累内化实践运用思辨品析。在这样的理性和情趣地交融中，深度学习实实在在地发生了。基于语文核心素养的深度学习策略浅谈论文原稿。案例中，教师生的动力，并给予持续性的关注和呵护，使学生的思维贯穿在整个言语实践活动过程的始终。如，年级上册第单元的王戎不取道旁李这篇小古文，编者紧扣了解故事情节，简要复述课文的语文要素，设臵了这样的课后练习题流利地朗读课文。背诵课文。，用自己的话讲讲这个故事。树在道边而多子，此必苦李教学中，有的教师尝试以任务驱动的方式引导学生学习。但这方式对这个年段的学生缺乏吸引力，教学到中后段学生的学习明显有成熟，有意识地参与意识还不明显，因此教师要激发学生的动力，并给予持续性的关注和呵护，使学生的思维贯穿在整个言语实践活动过程的始终。如，年级上册第单元的王戎不取道旁李这篇小古文，编者紧扣了解故事情节，简要复述课文的语文要素，设臵了这样的课后练习题流利地朗读课文。背诵课文。，用自己的话讲讲这个故事。树在道边而多子，此必苦李教学中，有的教师尝试以任务驱动的方式引导学生学习。但这方式对这中形成强烈的阅读期待其次，让学生把课文读正确读流利