1、“.....被外界所看到的只是水面以上极少的部分，很多内在的东西往往被忽略。表面看似轰轰烈烈的家校共建和和美美的家校关系可能只是家庭出于维护孩子在校即得利益的现实算计，表现出对学校的随声附和或言听计从，隐藏其后则是内心深处对学校的不满和指责。长此以往，学校将陷入家长和学校共同制造的虚幻假象中，丧失对家校关系客观评估和对自身问题辩证反思的能力。学校会时常陷入阿吉里斯所说的习惯性防卫，即摆脱和抑制消极的感受，尤其是那些与阻碍和威胁有关的感受，保护自己不受窘迫威胁。长期采取习惯性防卫姿态的学校会开启自我封闭和自我保护模式，也会抑制真正学习的发生。当然，我们也不应将责任完全归咎于家长，因为对于家庭而言，处于优势地位的学校拥有对其孩子施加影响的合法性和可能性，与学校对立很可能就意味着孩子在校园面临各种发展不确定性甚至是不可逆的利益减损......”。

2、“.....有研究显示，尽管学校与家长之间的权力关系具有不确定性且尚有争议，但在学校教育的情感地理中，多数学校和教师仍倾向于在权力上优于父母以获得他们的积极支持，而非体验家长对他们的支配和控制。因此，家校双方在权力资源信息地位等方面的不对等势必造成在合作过程中学校对家长的单边支配。从而导致家长在学校事务中的被动接受和片面参与，表现在家长参与学校管理的具体事项参与时间权限大小皆由学校单边掌控，家长仅限于告知对象执行者监督者的角色无条件配合服从学校决策部署，缺失参与学校重大发展决策的话语权。处于话语霸权和权力中心的学校，以什么样的态度和方式接纳家长参与学校教育，会直接影响家长对家校合作的参与度，进而影响家校合作效果。这既与家校合作的价值导向问题家校合作应是单边受益还是共同提高，是单向努力还是双边合作相关，又是学校内部治理结构不完善......”。

3、“.....学校自治不能等同于校园内独立王国的专制。情感理解取向下家校合作现实困境的省思情感可能是种私人问题，但它并非与更广泛的公共问题因素毫不相干。之所以把情感作为谈论家校合作的中心议题与核心概念，是因为在人们的沟通交往过程中，以及在人们相互守信与合作的过程中，情感起着关键的作用。然而，在家校合作过程中，我们对于技术理性及其效率的过度崇拜禁锢了家校双方的真实情感。很多时候我们悬浮于技术层面来理解和关注家校合作的议题。家校合作流于形式及其引发的家长满意度不高等问题，根本原因在于学校将家校合作当成价值中立情感虚无不言自明的纯粹技术性过程。技术理性之下，家校合作的初衷在于最大程度减少家长投诉，快速提升学校的社会满意度，进而改进办学绩效。正如马克斯韦伯指出，效率和功能至上的行动制度不得不尊奉工具目的理性原则，理性作为种增效的形式手段被应用，手段反过来成为目的，霸道地成为宰制人的工具......”。

4、“.....然而，在办学社会满意度不高的境遇下，这种头痛医头脚痛医脚的堵漏应急式沟通策略常常难以招奏效。家访不是纯粹的技术操作，还是种建立共享理解的情感交往与家长的有效沟通不仅依赖言语技巧，更需要对家长的感受能够感同身受。没有情感交往，家校之间就不能真正相互理解，从而反复陷入僵化的陈规旧习中。家校情感交往的消弭与其互动的情感地理密切相关。家校情感互动频频受制于双方社会文化距离道德距离专业距离物理距离和政治距离引发的情感阻隔。情感地理概念有助于识别对基本情感纽带和对学校教育理解的支持与威胁，它们源自人际互动与关系中亲密和距离的空间与体验形式，而不同形式的情感距离和亲密关系会影响到教师与家长之间的情感关系。情感理解取向下家校合作的实践路径作为分析家校合作的基础概念工具，情感理解是种主体间过程，需要方进入另方的经验场域，亲身体验他人所经历的相同或相似的经历......”。

5、“.....共享的情感体验是理解和有意义地进入他人情感体验的关键。纠偏家校合作中的情感虚无功利索取与单边主导的技术理性倾向，须以建构和增进双方的情感理解为前提，进而跳脱出自我独白和单向努力的藩篱，学校走进家庭的同时家长融入学校，努力寻找休戚与共的情感共鸣，设身处地理解彼此的不易与初心，共同为促进学生成长开展平等对话。摒弃眼中的他者爱德华，我们通过自我赞美的独白有关我们多么好多么成功多么公正的叙事来维持自尊，因而我们需要不如我们好的他者。如此，我们便以自足的假设建构起我们与他者之间的关系，随之而来的是信任侵蚀和理解贬损。长期制约家校合作效度的因素之就是家校双方站在我的立场上看待彼此在培育学生过程中的角色和职责，沦为各自眼中的他者。鉴于此，构建良好的家校关系首先需要学校和家庭都能摒弃视对方为彼此眼中他者的狭隘思维，而后发现他人。教育的使命是教人懂得人的多样性......”。

6、“.....发现他人必先认识自己，只有如此才能设身处地理解他人的反应，形成情感同化。情感理解取向下家校合作现实困境的省思情感可能是种私人问题，但它并非与更广泛的公共问题因素毫不相干。之所以把情感作为谈论家校合作的中心议题与核心概念，是因为在人们的沟通交往过程中，以及在人们相互守信与合作的过程中，情感起着关键的作用。然而，在家校合作过程中，我们对于技术理性及其效率的过度崇拜禁锢了家校双方的真实情感。很多时候我们悬浮于技术层面来理解和关注家校合作的议题。家校合作流于形式及其引发的家长满意度不高等问题，根本原因在于学校将家校合作当成价值中立情感虚无不言自明的纯粹技术性过程。技术理性之下，家校合作的初衷在于最大程度减少家长投诉，快速提升学校的社会满意度，进而改进办学绩效。正如马克斯韦伯指出，效率和功能至上的行动制度不得不尊奉工具目的理性原则......”。

7、“.....手段反过来成为目的，霸道地成为宰制人的工具。教师家访常被学校视为加强家校沟通提升家长满意度的灵丹妙药。然而，在办学社会满意度不高的境遇下，这种头痛医头脚痛医脚的堵漏应急式沟通策略常常难以招奏效。家访不是纯粹的技术操作，还是种建立共享理解的情感交往与家长的有效沟通不仅依赖言语技巧，更需要对家长的感受能够感同身受。没有情感交往，家校之间就不能真正相互理解，从而反复陷入僵化的陈规旧习中。家校情感交往的消弭与其互动的情感地理密切相关。家校情感互动频频受制于双方社会文化距离道德距离专业距离物理距离和政治距离引发的情感阻隔。情感地理概念有助于识别对基本情感纽带和对学校教育理解的支持与威胁，它们源自人际互动与关系中亲密和距离的空间与体验形式，而不同形式的情感距离和亲密关系会影响到教师与家长之间的情感关系家校合作时常面临着可见的真实对立与隐藏的虚假合作双重挑战......”。

8、“.....隐而难辨的虚假合作危害性更大也更为持久，它通过遮蔽现实问题和真实动机使学校沉迷于自我幻想和孤芳自赏进而丧失自我反思的能力。根据冰山理论，个人的自我其实就像漂浮在水面上的冰山，被外界所看到的只是水面以上极少的部分，很多内在的东西往往被忽略。表面看似轰轰烈烈的家校共建和和美美的家校关系可能只是家庭出于维护孩子在校即得利益的现实算计，表现出对学校的随声附和或言听计从，隐藏其后则是内心深处对学校的不满和指责。长此以往，学校将陷入家长和学校共同制造的虚幻假象中，丧失对家校关系客观评估和对自身问题辩证反思的能力。学校会时常陷入阿吉里斯所说的习惯性防卫，即摆脱和抑制消极的感受，尤其是那些与阻碍和威胁有关的感受，保护自己不受窘迫威胁。长期采取习惯性防卫姿态的学校会开启自我封闭和自我保护模式，也会抑制真正学习的发生。当然，我们也不应将责任完全归咎于家长，因为对于家庭而言......”。

9、“.....与学校对立很可能就意味着孩子在校园面临各种发展不确定性甚至是不可逆的利益减损。本应凸显双边互动多元参与的平等合作有时变成学校单边主导和单向控制的主客体之间的不对等交往。有研究显示，尽管学校与家长之间的权力关系具有不确定性且尚有争议，但在学校教育的情感地理中，多数学校和教师仍倾向于在权力上优于父母以获得他们的积极支持，而非体验家长对他们的支配和控制。因此，家校双方在权力资源信息地位等方面的不对等势必造成在合作过程中学校对家长的单边支配。从而导致家长在学校事务中的被动接受和片面参与，表现在家长参与学校管理的具体事项参与时间权限大小皆由学校单边掌控，家长仅限于告知对象执行者监督者的角色无条件配合服从学校决策部署，缺失参与学校重大发展决策的话语权。处于话语霸权和权力中心的学校，以什么样的态度和方式接纳家长参与学校教育，会直接影响家长对家校合作的参与度......”。