可感受性体验,他猜测老师可能会允许自己去玩了。在遭到拒绝后,尘尘产生的第层体验依然是满怀希望,因为他从教师的言语中认识到只要自己好好表现,老师就会允许自己去玩的。于是他好好表现了几分钟后又去找老师,但遭到了教师的又次拒绝c此时,尘尘产生的体验是疑惑,老师是否发现自己在罚站期间和达达说话了。第次,尘尘走向老师时的可感受性体验为充满信心,他觉得自己这次表现够好了,肯定符合教师的要求。但是没想到,老师再次拒绝了,并要求尘尘继续反思,尘尘终于忍不住哭了。尘尘的努力显示了幼儿在违反规则时,会通过各种途径与方式,争取减少被惩罚的时间或程度。这现象折射出幼儿在受到惩罚后经常会缠住老师不放的动机与目的。臵之不理不满于教师的干涉在案例中,教师强制幼儿画美丽的秋天,强强因此产生的体验为不满,因为他喜欢画铁路,为什么非要画秋天不可呢?于是,强强对教师的要求臵之不理,继而产生了气愤的可感受性体验。这则案例告诉我们,在幼儿园日活动中,教师经常会按自己的想法指点幼儿的行为,很多幼儿可能因此改变自己的想法,但类似强强这样个性很强的孩子则会坚持自己的想法,由此出现的结果是教师对这些孩子的评价都较低,其对幼儿身心健康的伤害也就不言而喻了。案例吃饭前,老师要求洗好手,安静坐好,高高还在玩玩具。老师问他洗了手没有,高高回答洗了,于是老师说洗手再玩玩具,容易把手弄脏,不卫生。高高又说自己没有洗手。老师便追问到底洗没洗?高高回答说没洗。老师接着就生气了那你刚才撒谎了?高高说没有撒谎。老师又问那你到底撒谎了吗?那样做对吗?不对。撒谎时你想什么了?我想不撒谎,可是我想玩,我就撒谎了。说完高高安静地去洗手了,回来后非常兴奋。案例老师安排亮亮在绘画区,亮亮不同意,要去积木区。老师便将他关进了教师办公室。研究者走进来,发现亮亮在墙角边抽泣边用手在墙角上画画。我要爸爸买积木,我想回家,我不喜欢这里。为什么不喜欢这里?老师不好。是因为没让你玩积木,所以说老师不好么?是的。老师怎么不好?老师心不在焉,不像个老师,整天生气,挺不好的。真的?老师还无理取闹,不关心人,总是批评人,从不批评自己。亮亮说完就过去把门使劲推,门锁上了。我不要她进来,老师真坏,坏老师。小问题,大反思,这些小问题看似很小,却时时存在,规范优化幼儿日活动,就如同我们如何上个集体活动样,需要每个老师去反思,研究,实践。以上就是本人对幼儿日活动中对些小细节问题的反思,经验总结。幼儿园日活动反思篇教育现象学是门成人包括教师父母和其他与儿童成长相关的人与儿童如何相处的学问。在其中,成人肩负着与儿童起经历各种各样的事情的使命,并不断地反思自己对儿童的行动是否恰当。幼儿在园日活动是幼儿生活世界的重要组成部分,这其中几乎时时发生着幼儿与各种规则以教师有意或无意制定的规则为主的冲突或对抗。可以说,幼儿不同程度地违反规则的现象从未间断过。本文拟采用教育现象学的视角与方法论,探寻幼儿违反规则的现象与体验,并反思其背后的教育意义与启示。悬臵日生活中幼儿违反规则的各种现象所谓悬臵,其原意为加上括弧,即把主观成分以及切不是发自纯意识的知识放人括弧,然后将它们搁臵起来。排除了主观意识之后,客体会把自己原本的面目毫无阻碍地呈现出来,这种客体的自我呈现即是现象。我们采取悬臵的方法,借助在幼儿园的自然观察,获取了有关幼儿违反规则的则案例,其现象呈现如下案例当研究者走进活动教室时,发现高高正坐在教室的角落里,其他幼儿都在上课。研究者便悄悄走过去,问他为什么坐这儿,高高回答说是老师让他坐这儿的。研究者故意说那肯定是因为这儿是个好地方,高高答到不是的,是因为老师以为他调皮了,所以惩罚他坐这儿,而后说其实同学们都调皮了,但老师就让他个人坐到这儿来。说完,高高露出了愉快的表情。幼儿园一日活动反思（2篇）。在现象学那里,空间性实体性时间性和相关性个范畴被认为是人类生活世界的基本结构。上述幼儿与教师要求发生冲突的各例现象,无疑都发生在特定的生活空间如教室楼道里,由特定实体行为言语材料等带来特定的可感受性,使之成为连续的生存时间集体教学自由活动等中的片段,并在其中与他人特别是教师与同伴发生着直接或间接的关系,由此编织起幼儿生活世界的立体现象维度。还原幼儿在园日活动中违反规则的体验在教育现象学中,还原的目的在于以生活体验的特殊性,指向存在的普遍性。我们将努力抛却任何先人为主的观念前提和伦理干扰,去真切地感受平视和明了这些案例中幼儿对违反规则的体验,从而还原处于规则冲撞中的幼儿的所思所想与所感。小问题,大反思,这些小问题看似很小,却时时存在,规范优化幼儿日活动,就如同我们如何上个集体活动样,需要每个老师去反思,研究,实践。以上就是本人对幼儿日活动中对些小细节问题的反思,经验总结。幼儿园日活动反思篇教育现象学是门成人包括教师父母和其他与儿童成长相关的人与儿童如何相处的学问。在其中,成人肩负着与儿童起经历各种各样的事情的使命,并不断地反思自己对儿童的行动是否恰当。幼儿在园日活动是幼儿生活世界的重要组成部分,这其中几乎时时发生着幼儿与各种规则以教师有意或无意制定的规则为主的冲突或对抗。可以说,幼儿不同程度地违反规则的现象从未间断过。本文拟采用教育现象学的视角与方法论,探寻幼儿违反规则的现象与体验,并反思其背后的教育意义与启示。悬臵日生活中幼儿违反规则的各种现象所谓悬臵,其原意为加上括弧,即把主观成分以及切不是发自纯意识的知识放人括弧,然后将它们搁臵起来。排除了主观意识之后,客体会把自己原本的面目毫无阻碍地呈现出来,这种客体的自我呈现即是现象。我们采取悬臵的方法,借助在幼儿园的自然观察,获取了有关幼儿违反规则的则案例,其现象呈现如下案例当研究者走进活动教室时,发现高高正坐在教室的角落里,其他幼儿都在上课。研究者便悄悄走过去,问他为什么坐这儿,高高回答说是老师让他坐这儿的。研究者故意说那肯定是因为这儿是个好地方,高高答到不是的,是因为老师以为他调皮了,所以惩罚他坐这儿,而后说其实同学们都调皮了,但老师就让他个人坐到这儿来。说完,高高露出了愉快的表情。接着就生气了那你刚才撒谎了?高高说没有撒谎。老师又问那你到底撒谎了吗?那样做对吗?不对。撒谎时你想什么了?我想不撒谎,可是我想玩,我就撒谎了。说完高高安静地去洗手了,回来后非常兴奋。案例老师安排亮亮在绘画区,亮亮不同意,要去积木区。老师便将他关进了教师办公室。研究者走进来,发现亮亮在墙角边抽泣边用手在墙角上画画。我要爸爸买积木,我想回家,我不喜欢这里。为什么不喜欢这里?老师不好。是因为没让你玩积木,所以说老师不好么?是的。老师怎么不好?老师心不在焉,不像个老师,整天生气,挺不好的。真的?老师还无理取闹,不关心人,总是批评人,从不批评自己。亮亮说完就过去把门使劲推,门锁上了。我不要她进来,老师真坏,坏老师。在案例中,尘尘第次去问老师自己什么时候能玩时,产生了两层体验,是充满希望的可感受性体验,他猜测老师可能会允许自己去玩了。在遭到拒绝后,尘尘产生的第层体验依然是满怀希望,因为他从教师的言语中认识到只要自己好好表现,老师就会允许自己去玩的。于是他好好表现了几分钟后又去找老师,但遭到了教师的又次拒绝c此时,尘尘产生的体验是疑惑,老师是否发现自己在罚站期间和达达说话了。第次,尘尘走向老师时的可感受性体验为充满信心,他觉得自己这次表现够好了,肯定符合教师的要求。但是没想到,老师再次拒绝了,并要求尘尘继续反思,尘尘终于忍不住哭了。尘尘的努力显示了幼儿在违反规则时,会通过各种途径与方式,争取减少被惩罚的时间或程度。这现象折射出幼儿在受到惩罚后经常会缠住老师不放的动机与目的。臵之不理不满于教师的干涉在案例中,教师强制幼儿画美丽的秋天,强强因此产生的体验为不满,因为他喜欢画铁路,为什么非要画秋天不可呢?于是,强强对教师的要求臵之不理,继而产生了气愤的可感受性体验。这则案例告诉我们,在幼儿园日活动中,教师经常会按自己的想法指点幼儿的行为,很多幼儿可能因此改变自己的想法,但类似强强这样个性很强的孩子则会坚持自己的想法,由此出现的结果是教师对这些孩子的评价都较低,其对幼儿身心健康的伤害也就不言而喻了。幼儿园一日活动反思（2篇）。承认与讨价还价降低被惩罚的程度短暂的内疚。在案例中,高高在活动室内承认的同时产生了可感受性体验,那就是内疚,意识到自己撒谎不对,但是在高高内疚体验的背后,我们也可以很清晰地看到,高高并没有意识到自己继续玩玩具而不去洗手是不恰当的,因此他的内疚必然是短暂的,机行事。承认与讨价还价降低被惩罚的程度短暂的内疚。在案例中,高高在活动室内承认的同时产生了可感受性体验,那就是内疚,意识到自己撒谎不对,但是在高高内疚体验的背后,我们也可以很清晰地看到,高高并没有意识到自己继续玩玩具而不去洗手是不恰当的,因此他的内疚必然是短暂的,他不会从根本上反思自己行为不妥当的地方。同时,这种短暂的内疚还可以博取教师和同伴的原谅,恢复教师对自己的好印象。减少被惩罚的时间。幼儿园一日活动反思（2篇）。在案例中,尘尘第次去问老师自己什么时候能玩时,产生了两层体验,是充满希望的